Ontología y emancipación en la Pedagogía del Oprimido: entre la acción revolucionaria y la acción opresora

Introducción

La obra Pedagogía del oprimido, escrita por Paulo Freire en 1968 durante su exilio en Santiago de Chile, constituye el eje central de su producción intelectual y una de las obras más influyentes en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, habiendo sido traducida a varios idiomas y ampliamente difundida más allá de las fronteras latino-americanas. Según Adriano Nogueira, quien fue alumno bajo la dirección del profesor Paulo Freire “A finales de la década de los 50, Paulo Freire comenzó a formular la educación liberadora”. (Nogueira, 2020, p. 43). Se produjo en un contexto histórico marcado por la intensificación de la dictadura militar en Brasil, la polarización ideológica de la Guerra Fría, los ecos de la Revolución Cubana¹ y el surgimiento de la Teología de la Liberación; la obra no solo refleja este escenario, sino que lo problematiza desde una perspectiva crítica y transformadora.

Es precisamente en el exilio donde Paulo Freire sistematiza, con mayor densidad teórica, las bases de lo que constituiría tanto la “Teoría de la Acción Opresora” como la “Teoría de la Acción Revolucionaria”. Lejos de su país de origen, pero profundamente vinculado a las experiencias de educación popular desarrolladas en Brasil en la década de 1960, Freire elabora una lectura ampliada de las relaciones de opresión, ahora observadas a escala latinoamericana y también global. Para Silva y Spigolon (2022), el exilio, en este sentido, no representa una ruptura, sino una ampliación de horizontes; es en él donde Paulo Freire articula la práctica y la reflexión, consolidando la comprensión de que la transformación social exige una praxis dialógica, crítica y comprometida con la humanización, ya que perfecciona y desarrolla aún más su praxis pedagógica como Educador Popular, presentando en las Américas su pedagogía revolucionaria.

La Teoría de la Acción Opresora, esbozada en su obra, pone de manifiesto los mecanismos de mantenimiento de las estructuras de dominación, marcados por la verticalidad, la imposición y la negación del diálogo. Por el contrario, la Teoría de la Acción Revolucionaria afirma el diálogo como esencia de la transformación, estructurándose en la horizontalidad de las relaciones y en la construcción colectiva del conocimiento y la acción. Ambas formulaciones surgen como síntesis de las vivencias de Freire y como respuesta a las contradicciones históricas de su tiempo, señalando caminos para superar la dicotomía entre opresores y oprimidos, las bases de estas experiencias están arraigadas en sus diversos trabajos desarrollados en los movimientos sociales brasileños, sobre todo en los eclesiales de base y de educación popular, de alfabetización de adultos como el Movimiento de Educación de Base – MEB.

En este contexto, “Esta revisión histórica es necesaria, ya que la comprensión global de cómo se desarrolló esta línea histórica nos ayuda a analizar el presente” (Nogueira, 2020, p. 42); el diálogo adquiere un papel central no solo como método pedagógico, sino como condición ontológica de la existencia humana. Para Freire, no hay humanización sin la palabra verdadera, entendida como unidad indisociable entre acción y reflexión. El diálogo que no se despliega en acción transformadora se reduce a verbalismo, vaciándose de sentido político y emancipador. Así, la pedagogía freireana se construye como una práctica radical, orientada por valores como el amor, la esperanza, la humildad y el compromiso ético con los sujetos históricamente marginados.

La justificación del título, “Ontología y emancipación en la Pedagogía del oprimido: entre la acción revolucionaria y la acción opressora”, reside precisamente en la capacidad de la obra para trascender su contexto de origen, alcanzando diferentes realidades y campos del conocimiento. Aunque arraigada en las experiencias latinoamericanas, la reflexión de Freire se proyecta como una teoría universal de la liberación, al abordar la condición ontológica del ser humano como un ser inacabado, vocacionado a «ser más». La emancipación, en este sentido, no se restringe a un espacio geográfico, sino que se afirma como un horizonte ético-político que interpela a sujetos en diferentes partes del mundo, convirtiendo a la Pedagogía del Oprimido en una obra permanentemente actual y necesaria en el mundo contemporáneo, y es en este escenario donde el análisis del presente texto comenzará a vislumbrar matices ontológicos de las reflexiones que impregnan los cuatro capítulos de la obra, y su horizonte y diálogo con las acciones de la teoría de la acción opresora y revolucionaria inscritas en la visión y experiencia del mundo de Freire.

En este horizonte, la primera versión de Pedagogía del oprimido, conocida como “El Manuscrito²”, adquiere especial relevancia heurística, al explicitar, de manera más directa y didáctica, la arquitectura del pensamiento freireano en su génesis. Se trata de un material que no solo anticipa, sino que también ilumina categorías centrales desarrolladas posteriormente en la obra publicada, sobre todo al presentar esquemáticamente la “Teoría de la Acción Revolucionaria y la Teoría de la Acción Opresora”. Al recurrir a dibujos y síntesis gráficas, Freire revela la intencionalidad pedagógica de su propio pensamiento, haciendo visible la dinámica entre sujetos, realidad y transformación. Tal dimensión heurística permite comprender no solo el contenido, sino el movimiento de construcción de la teoría, evidenciando el diálogo como principio estructurante y la praxis como mediación indispensable. Así, el Manuscrito no se reduce a un documento preliminar, sino que se configura como una clave interpretativa privilegiada, al ofrecer pistas fundamentales para la lectura crítica de la obra y para la comprensión de su radicalidad ontológica y política que trasciende las fronteras de América Latina y se extiende por el mundo.

Por último, al reunir el prefacio, las primeras palabras y cuatro capítulos densamente articulados, la obra pone de manifiesto que es a través del lenguaje, transformado en cultura popular y social, como el ser humano se constituye como sujeto histórico. Como destaca Ernani Maria Fiori en el prefacio, el objetivo de una educación liberadora es hacer posible que cada individuo aprenda a “decir su palabra”, convirtiéndose en autor de su propia historia. De este modo, la introducción a la “Pedagogía del oprimido” no solo presenta una teoría educativa, sino que inaugura una invitación a la praxis transformadora, arraigada en las experiencias concretas de los “harapos del mundo” y orientada por la búsqueda incesante de la humanización.

De la praxis latinoamericana a la emancipación universal

Bajo el subtítulo “De la praxis latinoamericana a la emancipación universal”, el análisis de los dos primeros capítulos de “Pedagogía del oprimido” permite establecer una analogía fructífera entre la experiencia histórica concreta y su proyección universal. Al abordar la “Justificación de la pedagogía del oprimido”, Paulo Freire parte de una realidad concreta, marcada por la explotación, la alienación del trabajo y la cosificación del sujeto, pero construye una lectura que trasciende ese contexto, al comprender la deshumanización como una condición histórica recurrente en diferentes formaciones sociales. En este sentido, la lucha por la humanización, entendida como la afirmación del ser humano como «ser más», puede compararse con un movimiento de reconstitución ontológica: así como un organismo busca restablecer su equilibrio ante una condición adversa, los sujetos oprimidos, a través de la concientización, reorientan su relación con el mundo, superando la condición de objeto para afirmarse como sujetos históricos.

Esta analogía se profundiza cuando se considera la centralidad de la praxis como mediación entre acción y reflexión. Freire (1987) rompe con cualquier dicotomía entre teoría y práctica, indicando que la transformación de la realidad solo se efectúa en la unidad dialéctica entre ambas. “No es que la educación liberadora produzca por sí misma el cambio social, pero no habrá cambio social sin la educación liberadora” (Freire, 1987, p. 78). Tal movimiento puede entenderse como un proceso de retroalimentación continua, en el que la acción transforma el mundo y, simultáneamente, reconfigura la conciencia de los sujetos involucrados. “El conocimiento más sistematizado es indispensable para la lucha popular, pero ese conocimiento debe recorrer los caminos de la práctica” (Freire; Nogueira, 1989, p. 25). Así, la pedagogía del oprimido no se limita a un modelo educativo localizado, sino que se configura como una dinámica abierta, capaz de reproducirse en diferentes contextos en los que existan contradicciones sociales que superar.

En el segundo capítulo, al criticar la concepción bancaria de la educación, Freire explica los mecanismos pedagógicos que sustentan la opresión, basados en la verticalidad, en la transmisión unilateral del conocimiento y en la negación del otro como sujeto cognoscente. Por el contrario, la educación problematizadora inaugura una lógica dialógica, en la que el educador y el educando se constituyen mutuamente en el proceso de conocimiento. Según Brandão y Assumpção (2009, p. 28), “Una práctica cultural liberadora debería implicar un trabajo intelectual de reelaboración de los elementos ideológicos de la tradición de un Pueblo”. Aquí, la analogía con el subtítulo se hace más evidente: si la educación bancaria representa un sistema cerrado, autorreferencial y reproductor, la educación problematizadora se asemeja a un sistema abierto, en constante metamorfosis, capaz de expandirse y reinventarse según las demandas históricas.

De este modo, el paso de la praxis latinoamericana a la emancipación universal no se da por simple transposición geográfica, sino por la potencia teórica y metodológica de la propuesta freireana, que, al anclarse en la realidad concreta, produce categorías analíticas y prácticas educativas aplicables a diferentes contextos de opresión. Y en este contexto, la “[...] concientización, en el sentido de formación de conciencias, y como politización, en términos de organización de grupos de base, incentivó la participación popular, convirtiéndose en una original pedagogía de la participación popular” (Fávero, 2006, p. 272). La pedagogía del oprimido, al articular la ontología y la emancipación con los procesos de concientización, se revela, por lo tanto, no solo como una respuesta a un tiempo y un lugar específicos, sino como un paradigma crítico de comprensión y transformación de la realidad social a escala global.

A la luz de la Teoría de la Acción Revolucionaria y de la Teoría de la Acción Opresora, el análisis de los dos primeros capítulos de la Pedagogía del Oprimido puede sintetizarse como la tensión entre dos modos antagónicos de relación con el mundo y con el otro. Por un lado, la concepción bancaria de la educación y la objetivación del sujeto expresan la lógica de la acción opresora, marcada por la verticalidad, la imposición y la negación del diálogo, en la que los oprimidos son reducidos a la condición de objetos pasivos. Por otro, la pedagogía problematizadora y la centralidad de la praxis configuran la acción revolucionaria, fundada en la horizontalidad, la intersubjetividad y el diálogo como práctica transformadora. Es en este horizonte donde “La prueba de cada civilización humana está en el tipo de hombre y mujer que produce” (Martí, 2007, p. 64). Así, el paso de una lógica a otra no se da solo en el plano pedagógico, sino que constituye un movimiento ontológico de superación de la condición de opresión, en el que los sujetos, al reconocerse como históricos e inacabados, se comprometen con la transformación de la realidad y la construcción de su propia liberación.

Diálogo crítico y superación de las estructuras de opresión

Al profundizar en nuestras reflexiones, Paulo Freire (1987), al escribir el tercer capítulo de su obra, profundiza en la comprensión del diálogo como categoría fundacional de la existencia humana y de la práctica educativa liberadora. Para Paulo Freire (1987), el diálogo no se reduce a un procedimiento metodológico, sino que se constituye como expresión ontológica del ser humano en cuanto sujeto que articula acción y reflexión en la producción de sentido sobre el mundo. En este horizonte, la dialogicidad debe atravesar todo el proceso educativo, desde la elección de los contenidos y métodos hasta la problematización de los temas generadores, que se trabajarán en los círculos de cultura, configurándose como mediación esencial en las relaciones entre el sujeto y la realidad.

Al defender una pedagogía dialógica, problematizadora y participativa, Freire (1987) establece una contraposición radical a la pedagogía bancaria, caracterizada por la verticalidad y la domesticación de los sujetos. La concientización surge, en este contexto, como un proceso mediante el cual los individuos superan niveles de percepción ingenua o mágica de la realidad, alcanzando una comprensión crítica e históricamente situada.

La concientización es esto: tomar posesión de la realidad; por esta razón y debido al arraigo utópico que la informa, es un alejamiento de la realidad. La concientización produce la desmitificación. Es evidente e impresionante, pero los opresores nunca podrán provocar la concientización para la liberación (...), pues la concientización es la mirada más crítica posible de la realidad, que la «desvela» para conocerla y para conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante. (Freire, 1979, p. 29).

El diálogo problematizador, basado en la horizontalidad y la confianza mutua, se convierte así en una condición para la construcción colectiva del conocimiento y para la materialización de la educación como práctica de la libertad.

En el cuarto capítulo, al abordar la teoría de la acción antidiáloga, Freire explica los mecanismos mediante los cuales se mantienen las estructuras de opresión, poniendo de manifiesto que la negación del diálogo no es accidental, sino estratégica. La acción antidiáloga, sustentada por prácticas como la manipulación, la división y la deslegitimación de los sujetos oprimidos, a menudo etiquetados como «marginales», tiene como objetivo preservar el orden establecido e impedir el surgimiento de una conciencia crítica. Por el contrario, la acción dialógica reafirma el diálogo a través de los procesos de concientización, que según Dickmann y Dickmann (2019, p. 45) “la concientización es el proceso de despertar la capacidad crítica y creativa de los hombres y mujeres que comparten el mismo momento histórico”. Queda claro, pues, que los procesos de transformación social exigen el compromiso activo de los sujetos en la lectura y reescritura del mundo en el que viven.

De este modo, la superación de las estructuras de opresión no se logra mediante intervenciones externas o impositivas, sino mediante la constitución de sujetos capaces de dialogar críticamente con su realidad. Al poner en tensión la relación entre diálogo y poder, Freire (1987) pone de manifiesto que la emancipación pasa, necesariamente, por la reconstrucción de las formas de interacción social y por la afirmación del diálogo como práctica política y ontológica de liberación.

Imagen 1

Pedagogía del oprimido: El manuscrito, p. 322.

Por analogía, los capítulos tres y cuatro de la presente obra pueden resumirse como la explicación del enfrentamiento entre la Teoría de la Acción Revolucionaria y la Teoría de la Acción Opresora. Mientras que la dialogicidad, basada en la horizontalidad, la confianza y la praxis compartida, expresa el movimiento de la acción revolucionaria, en el que los sujetos se reconocen como coautores de la transformación de la realidad social vigente, la acción antidiálogo revela la lógica opresora, estructurada en la negación del diálogo, la manipulación y el mantenimiento de las jerarquías sociales. “El proceso se da ahí únicamente a través de la imposición y la aceptación de la realidad, sin ninguna perspectiva de modificación, lo que hace inevitable el mantenimiento de la opresión y su integración como práctica en la sociedade” (Silva, 2017, p. 47). Así, el paso de una forma de acción a otra no es solo pedagógico, sino profundamente político y ontológico, ya que implica la sustitución de relaciones verticalizadas por procesos intersubjetivos que permiten el surgimiento de la conciencia crítica y, en consecuencia, la superación efectiva de las estructuras de opresión.

Consideraciones finales

La Pedagogía del Oprimido se erige como una obra que trasciende las fronteras de América Latina y se consolida como una referencia ineludible en el pensamiento crítico contemporáneo mundial, precisamente por articular, de manera indisociable, la ontología, la educación y la transformación social. En este recorrido, las categorías de la «Teoría de la acción revolucionaria y la teoría de la acción opresora» emergen como ejes estructurantes para la comprensión de las dinámicas sociales y educativas, sintetizando el núcleo de la propuesta freireana. Mientras que la acción opresora se sustenta en la verticalidad, en la negación del diálogo y en la objetivación de los sujetos, la acción revolucionaria se fundamenta en la dialogicidad, en la praxis y en la construcción colectiva de la realidad, señalando caminos concretos para superar las estructuras de dominación.

La relevancia de estas teorías reside, sobre todo, en su capacidad de extrapolar el campo educativo, irradiándose hacia diferentes áreas del conocimiento, como pedagogos, médicos, terapeutas, psicólogos, científicos sociales, filósofos, antropólogos y otros profesionales, y hacia prácticas sociales comprometidas con procesos emancipadores. Al movilizar a generaciones en torno a la construcción de prácticas democráticas y la resistencia al autoritarismo, la pedagogía freireana se reafirma como instrumento de lectura crítica e intervención en el mundo contemporáneo.

Además, al entender la historia como un campo de posibilidades, Freire (1987) nos invita a reconocer que la tensión entre la acción opresora y la acción revolucionaria sigue vigente, aunque bajo nuevas configuraciones. En este sentido, la Pedagogía del Oprimido no se cierra como un producto acabado, sino que se presenta como un proyecto en permanente construcción, que exige reinvención ante las transformaciones sociales contemporáneas.

En este sentido, el potencial de la obra reside en su capacidad para movilizar a sujetos y prácticas, instaurando procesos educativos comprometidos con la emancipación humana. A lo largo de las décadas, sus ideas han inspirado a educadores y educadoras a constituir espacios de resistencia frente a las diversas formas de autoritarismo, reafirmando la educación como práctica política y como instrumento de transformación social. La pedagogía freireana, al basarse en la dialogicidad, la concientización y la praxis, se mantiene como horizonte ético y metodológico para quienes se comprometen en la lucha por superar las desigualdades y las estructuras de opresión.

Por último, al integrar la denuncia de las estructuras opresoras con el anuncio de prácticas liberadoras, Paulo Freire reafirma la educación como un espacio privilegiado de humanización. La articulación entre diálogo crítico, concientización y praxis se convierte, así, en un horizonte ético-político para la construcción de una sociedad más justa. En este camino, la pedagogía freireana sigue siendo un llamado a la acción, orientando a los sujetos a participar activamente en la transformación de la realidad y a contribuir a la construcción de un mundo en el que, como propone el autor, sea menos difícil amar.