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Ramírez Hernández, Irazema, comp. 2016. Voces de la inclusión. Interpelaciones y críticas a la idea de “Inclusión” escolar. Buenos Aires: Praxis Editorial; México: Benemérita Escuela Normal Veracruzana, 491 p

 

Betsy Soto Pérez

Maestra en Filosofía

Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

Xalapa, México

betsysoto@gmail.com

 

Irazema Ramírez Hernández

Maestra en Docencia para Bachillerato

Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

Xalapa, México

irazoema@gmail.com

 

 

 

Sobre las autoras: Ambas  son profesoras en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, Xalapa, Veracruz, México.

 

Sobre el libro: ISBN 978-987-45211-3-2

Este libro es una coedición de Praxis Editorial, Revista Voces de la Educación, Benemérita Escuela Normal Veracruzana y Pedagogía de la Praxis. Es un de acceso abierto con licencia Creative Commons 4.0 disponible para consulta y descarga en http://www.vocesdelaeducacion.com.mx/libros/

 

 

Fecha de recepción: 2 de mayo de 2017

Fecha de aceptación: 12 de mayo de 2017

 

 

Voces de la inclusión. Interpelaciones y críticas a la idea de “Inclusión” escolar, es un libro que presenta una compilación de quince textos que hacen aportaciones teóricas al campo de la Educación inclusiva permitiendo la construcción de perspectivas múltiples en el ámbito de la atención a la diversidad. La inclusión educativa no es una moda pedagógica, es un enfoque que responde a una necesidad educativa real, en la polisemia del término “inclusión”, subyace una idea en común en los quince textos que componen este libro, que es la integración efectiva mediante la presencia, participación y aprendizaje de todos los alumnos en el sistema educativo, con el fin de hacer justicia social, reconociendo la diferencia de todas las personas.

Este libro contiene una pluralidad de voces que desarrollan una discusión exhaustiva sobre la Educación Inclusiva, con temáticas que van desde su estructura conceptual y fundamentación en distintos saberes,  estatus epistemológico y precisiones técnicas  para la organización de sus procesos de atención, así como debates actuales. Todo esto enmarcado en un diálogo con la Pedagogía, la Filosofía de la educación, el campo específico de la ética y los Derechos Humanos.

La variedad de los acercamientos a este tópico, así como la diversidad geográfica en cuanto al origen de los autores, nos ayuda a situarnos y entender que la inclusión educativa no se limita sólo a la atención de alumnos que presentan necesidades educativas específicas debido a una discapacidad, trastorno en el desarrollo o aptitud sobresaliente, población a la que brinda servicios educativos la educación especial. En realidad, todos los educandos, al ser diferentes, requieren de una atención particular, sin embargo, las desigualdades sociales y los prejuicios culturales que hoy día prevalecen, hacen urgente voltear la mirada y centrar la práctica en los que, por diferentes causas, se encuentran en situación de mayor desventaja y vulnerabilidad.

La mirada está puesta en asumir que el saber educativo y en específico lo que constituye este núcleo referido a la educación inclusiva, recupera diversos puntos de interés y reflexiones que van abrevando a la constitución de dicho saber.

Existen puntos de encuentro entre la educación inclusiva con el trinomio desarrollo personal - educación – comunidad. Aquí es pertinente recuperar a autores como Ocampo González, quien propone ver a la educación inclusiva como una poderosa herramienta de lucha política y reconstrucción ciudadana; así como a Llorente Cortés, quien plantea que las políticas de inclusión social deben abarcar a la sociedad para construir proyectos comunitarios que favorezcan la libertad y el desarrollo integral de todos. En esta construcción los sistemas educativos y sus procesos de atención ocupan un lugar fundamental.

Si se entiende a la educación como "un proceso social" por el que "el hombre, como agente de su propio desarrollo, tiende a lograr la más cabal realización de sus potencialidades" (Universidad Iberoamericana, p. 9). Se implica así la concepción del ser humano como un ser en proceso de construcción a partir de una alteridad que lo funda. El hombre como un proyecto de sí mismo que busca su realización actualizando seis dinamismos "fundamentales": creatividad, libertad, criticidad, solidaridad, integración o armonización de su mundo afectivo y "conciencia de su propio actuar".  Es así como desde la filosofía de la educación, puede recuperarse el trinomio arriba mencionado.

Entre los tópicos que se desprenden en este texto, está en primer lugar la precisión conceptual de los términos “educación inclusiva” e “inclusión educativa”. De manera general, la atención educativa a la diversidad a través de la integración del conocimiento, es inclusión educativa. Por otro lado, corresponde al Estado garantizar, diseñar y hacer efectivas políticas educativas, culturales, económicas, sociales, etc.; inclusivas, como marco para garantizar la inclusión de los educandos al sistema educativo; es decir, generar la educación inclusiva.

A partir de leyes y acuerdos internacionales  la inclusión es un criterio que orienta a la educación pública. Y con esto se alude a que existe toda una normatividad que impacta en la organización de los servicios educativos, en sus procesos de atención, en el diseño de planes y programas de estudio, así como en la promulgación de políticas públicas e institucionales atravesadas por el enfoque de la educación inclusiva que promoverá la participación y aprendizaje de las personas en los sistemas educativos en todos sus niveles y modalidades, garantizando el pleno desarrollo de habilidades y capacidades; considerando la diversidad de características humanas, sociales, culturales y económicas; privilegiando la eliminación de las desigualdades sociales.

Teniendo lo anterior como contextualización y, sin pretender agotar el tema, las autoras hemos identificado cinco núcleos de sentido que agrupan las aportaciones de los 15 textos que componen “Voces de la inclusión …” : a) dimensión ético-política, b) sustento epistemológico y construcción del objeto de estudio de la educación inclusiva, c) Evaluación de la Educación Inclusiva, d) Propuestas de trabajo y estrategias metodológicas específicas de la Educación inclusiva y e) Debates actuales y temas transversales de la educación inclusiva. Cabe mencionar que de acuerdo a la complejidad del contenido de los diferentes capítulos es que un texto puede situarse en más de un eje.

Un primer eje corresponde a la dimensión ético-política de la educación inclusiva y los debates actuales que se generan cuando hablamos de Educación e Inclusión. Retomar la ética en las praxis educativas inclusivas es una guía que nos orienta a caminar hacia una sociedad más justa. Aquí encontramos los textos: “Educación inclusiva, escuelas democráticas” de Miguel López Medero; “Justicia Social en la escuela Pública: entre la redistribución y el reconocimiento” de J. Félix Angulo Rasco, y “Construir la educación inclusiva en el siglo XXI: modernizaciones, debates y tensiones sin reconocer” de Aldo Ocampo González.

Abundando en el tema, diremos que la inclusión tiene que ver con la democracia, la justicia y la ética: “La inclusión es una lucha política y una poderosa herramienta de reconstrucción ciudadana” Nancy Fraser, politóloga feminista, propone que la justicia social debe transitar por la justicia distributiva (distribución justa de los recursos y de la riqueza) y por la justicia del reconocimiento (reivindicación de las diferencias y el reconocimiento de las perspectivas de las minorías). Esto llevado al campo educativo, supone preguntar qué conocimientos, habilidades y saberes hay que redistribuir; qué derechos deben reconocerse a los ciudadanos. En ello radica la propuesta de Angulo Rasco, quien plantea que la justicia redistributiva y la del reconocimiento podrían traducirse en la escuela en justicia cognitiva, justicia afectiva y justicia ecológica.

Tanto el discurso como la práctica de la educación inclusiva es fundamentalmente ética. En palabras de López Medero: “… cambiar de rumbo el camino trazado por un modelo educativo segregador y homogeneizante es la construcción de un modelo educativo que haga prevalecer el amor como lo más humano del ser humano.” Sin embargo, es la economía, la que dicta el destino del mundo, por ello, recuperando a Amartya Sen, ésta debe buscar algo más que sólo el beneficio monetario, debería coadyuvar a crear una buena sociedad, a través de un capital ético. Amor solidaridad, respeto y reconocimiento podrían ser algunos valores que constituyan tal capital ético. Por ello, son pertinentes las palabras de Martin Luther King, quien tuvo un sueño que López Medero a su vez plantea así: “… he soñado con unas clases donde las personas diferentes pudieran participar, convivir y aprender juntas y donde el profesorado se afanase en buscar las mejores estrategias para conseguir un currículum donde nadie se sintiese discriminado.”

A propósito de la economía capitalista que genera desigualdad social, se subraya que la educación inclusiva tiene vínculos e intercambios nodales con el campo  jurídico y con el económico. Si bien han sido ampliamente demostrado  los efectos de la educación en la mejora de los niveles de ingreso, la salud de las personas, la promoción de valores democráticos, la convivencia civilizada y la actividad autónoma y responsable de las personas (CEPAL 1997 y 2000b; McMahon 2000; Muñoz Izquierdo 2003); cabe preguntarse cuáles son las condiciones de posibilidad así como los límites de las ofertas culturales brindadas en las escuelas cuando se tiene una macroestructura que de antemano limita y condiciona el derecho de participar, contribuir y disfrutar del desarrollo económico, cultural, social y político de una sociedad. Esta pregunta puede abrir debates, reflexiones así como compromisos tanto colectivos como individuales. Consideramos que este eje deja abierta la reflexión sobre la relación que existe entre la educación, la inclusión social y el desarrollo humano.

El segundo eje se encuentra situado en aquella dimensión que investiga la construcción del saber de la educación inclusiva, en donde el texto de Aldo Ocampo González (“Construir la educación inclusiva en el siglo XXI: modernizaciones, debates y tensiones sin reconocer”) dilucida la construcción epistemológica de este saber y aporta reflexiones profundas sobre el tema desde el campo de la filosofía de la educación. De esto texto compartimos una de sus conclusiones en la que se nos advierte que para realizar una fundamentación de la educación inclusiva en el siglo XXI, la misma ha de ser  transdisciplinaria, y sus propósitos abordarán los campos estructurales del conocimiento, del desarrollo político, de la ciudadanía, de la economía, de la historia de la cultura, de la pedagogía y de la ética. (2016, 111).

En este mismo eje encontramos los textos “Trascendiendo caminos de la educación inclusiva hacia la Inclusión Educativa” de Lina E. Flores Perdomo y “Diseño curricular para la educación inclusiva” de Ma. Antonia Casanova,  que hacen aportaciones relevantes a la teoría de la Educación inclusiva, esclareciendo y sustentando conceptualizaciones centrales como Barreras para el aprendizaje y la participación, ajustes razonables, inclusión, entre otros.

Otra referencia central es el texto “La investigación en el ámbito de la educación inclusiva” de José Antonio Torres González, en dónde se muestran temáticas organizadas en ámbitos que el autor propone para consideración y desarrollo de aquellos interesados en la investigación educativa. Estas líneas de trabajo se construyeron con base en problemáticas que el autor sitúa en la Educación inclusiva. De este texto se menciona un párrafo que habla del sustento epistemológico de la educación inclusiva y por consiguiente de sus principales líneas de investigación:

“La exploración y la búsqueda de la diversidad como una construcción epistemológica emergente, cobra sentido. La diversidad de cada persona cuando es aportada al campo de la enseñanza, está en el centro mismo de la Educación Inclusiva y constituye su objeto de estudio y preocupación. Desde estas premisas, a medida que se construye una nueva epistemología de la diversidad, estamos construyendo una nueva educación inclusiva que tiene su refente principal en la práctica, en la relación con el otro, simbólicamente mediada. “ (Torres González 2016, 433).

Delinear la teoría, así como clarificar el sentido de los conceptos centrales en el incipiente campo de la investigación en educación inclusiva, sin duda ayudará tanto al investigador educativo como al profesor a situarse frente a esta nueva área de estudio, para orientar su práctica y la construcción del conocimiento.

El tercer eje corresponde al de la Evaluación de la Educación Inclusiva, en donde con los textos “Evaluación y calidad en la educación inclusiva” de Joan J. Muntaner Guasp y “Evaluación de la educación inclusiva” de Gerardo Echeita Sarrionandia, nos presentan metodologías específicas para evaluar y diseñar propuestas de atención  inclusiva en los centros escolares. Ambos autores coinciden en la necesidad de tener claro un modelo teórico de educación inclusiva, el cual implica herramientas conceptuales y metodológicas que guiarán primeramente hacia una evaluación de los centros escolares y su cultura, con la finalidad de  diseñar y aplicar proyectos de innovación para la inclusión.  A partir del uso de instrumentos de evaluación se identificarán cómo se concretan las prácticas inclusivas en las que participan  los alumnos, padres de familia, directivos, docentes, así como  el contexto social. Una vez logrado esto, se contará con insumos para que sean los propios involucrados en este proceso, quienes delimiten rutas de acción que los conduzcan hacia  el proceso de una educación inclusiva de calidad.

El cuarto eje corresponde a propuestas de trabajo y estrategias metodológicas específicas de la Educación inclusiva, en donde tenemos  textos como: “Las tramas de las violencia(s), en las escuelas. Intervenciones en escenarios socioeducativos complejos” De Andrea Kaplan; “Rostros de la Inclusión en prácticas docentes situadas en entornos vulnerables” de Ma. Bertha Fortoul Ollivier y Ma. Cecilia Fierro Evans; “La educación Sexual Integral en la Argentina. Una apuesta por la ampliación de derechos” de Eleonor Faur y Mónica Gogna. “Propuestas hacia una educación inclusiva: organización del aula, metodologías y estrategias” de Rocío Jazmín Ávila Sánchez y Amelia Castillo Morán; “La inclusión educativa en la formación docente” de Martín Legarralde.

Si nos preguntamos ¿Qué hacen los maestros en las aulas para concretar todas estas demandas de responder a la diversidad de los alumnos? las autoras Fortoul Ollivier y Fierro Evans plantean el término “rostros de la inclusión”, para referirse a la práctica docente inclusiva que hace posible el derecho a la educación, es decir a la generación de oportunidades para los distintos tipos de aprendizaje y para la participación de los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad. Detrás de estas prácticas se encuentra una formación previa y un currículum que seguir. Retomando a Martín Legarralde surge la siguiente cuestión: “¿es inclusiva una educación que impone un patrón cultural único y desvaloriza los demás?” Por ello, es necesario repensar la formación de los docentes, el modo en que sus prácticas incluyen o excluyen a sus alumnos. “La formación docente se halla entonces, en el centro de las encrucijadas sobre la inclusión educativa. ¿Qué enseñar? ¿Cómo hacerlo? ¿Quiénes son los que enseñan? ¿Qué tensiones atraviesa nuestro saber pedagógico, el de los nuevos y los viejos docentes frente al imperativo de la inclusión educativa?”.

Todo docente sabe que la diversidad es inherente a su práctica, lo “normal” y los grupos homogéneos no existen. Es por esta razón que Llorente Cortés inquiere: “¿Quiénes son los diversos en un aula? Los/as más pobres, los/as gitanos/as, los/as inmigrantes, los/as de protección de menores, los que padecen alguna discapacidad o trastorno en el desarrollo, los que cuestionan la manera de enseñar del profesorado, aquellas a las que no interesa lo que se hace , los que no aguantan hora tras hora la rutina, la inmovilidad, el encierro...?” El reto es no convertir las diferencias en desigualdades: “Hablar de escuela inclusiva es mucho más que hablar de integración. Se trata de un proceso para aprender a vivir con las diferencias, no para adaptarlas a la cultura hegemónica. No a todos lo mismo sino a cada cual lo que necesita.”

El quinto y último eje, corresponde a los debates actuales que se generan cuando hablamos de Educación e Inclusión; aquí encontramos textos como: “La importancia de la inclusión del género en las escuelas” de Lucy Mar Bolaños Muñoz; “La inclusión en el multiculturalismo y la migración” de Ma. Angeles Llorente Cortes, “La inclusión educativa en la formación docente” de Martín Legarralde; “Propuestas hacia una educación inclusiva: organización del aula, metodologías y estrategias” de Rocío Jazmín Ávila Sánchez y Amelia Castillo Morán; y “Justicia Social en la escuela Pública: entre la redistribución y el reconocimiento” de J. Félix Angulo Rasco.

Tales debates actuales que permean a la educación inclusiva y la inclusión educativa, pueden tratarse también como temas transversales: educación rural y multigrado, género, violencia, currículum, ciudadanía, política, evaluación y calidad educativa, educación sexual, formación docente, multiculturalismo, migración, políticas educativas, democracia e investigación educativa. Esto nos permite pensar que se trata de un fenómeno complejo el hablar de la inclusión educativa, que se sustenta en su relevancia social por un lado y en su construcción teórico-metodológica fundada en diversos saberes científicos por el otro.

Para finalizar diremos que el abordaje teórico de la educación inclusiva está rebasado si se quiere circunscribirlo únicamente a los contextos escolares y sus problemáticas situadas, no se trata de desconocerlas, sino de enriquecer el saber educativo con otras disciplinas que aporten miradas divergentes y propuestas de mejora articuladas con el contexto social. Es decir, si vamos a pensar cómo lo social permea prácticas educativas inclusivas un elemento medular será considerar cómo el capitalismo está impactando en la construcción de saberes, legitimación de prácticas y en esos imaginarios colectivos que circulan cuando hablamos de educación inclusiva. Asimismo esto nos permite pensar en alternativas que funcionen como faros enmarcadas en la justicia e inclusión sociales: “a través de la lucha por la inclusión en todos los campos del desarrollo ciudadano nos jugamos la posibilidad de co-construir un modelo de sociedad más humanizador, de mayor felicidad y equidad” (Ocampo González 2016).

 

 

Referencias

Comisión Económica Para América Latina y El caribe. 2016. Panorama social de América Latina, 2015, (LC/G.2691/P), Santiago.

McMahon, W. 2000. The impact of Human Capital on Non-marquet Outcomes and Feedbacks on Economic Development. Ponencia para The international Symposium on the contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growt and Well-being . Canada.

Muñoz Izquierdo, Carlos. 2003. Desarrollo de una propuesta para la construcción de indicadores del impacto social de la educación en América Latina y el Caribe. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001618/161818S.pdf

Universidad Iberoamericana. Filosofía Educativa.   http://ibero.mx/sites/all/themes/ibero/descargables/corpus/002.pdf



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