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Inicio > Archivos > Vol. 6, Núm. 12 (2018)

 

 Educación Intercultural Indígena: tejiendo hebra por hebra la vida y resistencia de nuestro pueblo

Educação Indígena Intercultural: tecendo linha por fio a vida e resistência do nosso povo

Indigenous Intercultural Education: weaving thread by thread the life and resistance of our people

 

 

Maralyn Shailili Zamora Aray

Bibliotecaria

Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Información

Universidad Nacional del Nordeste

Resistencia, Argentina

sharalilith@gmail.com

http://orcid.org/0000-0003-0171-4294

 

 

Resumen: Los Pueblos indígenas tienen el derecho de crear su propia forma de organizar la escuela, una educación autónoma a partir de las prácticas políticas y pedagógicas de los saberes y conocimientos propios. Aun con la modalidad de educación intercultural bilingüe, la cultura indígena no está presente en las aulas. La experiencia escolar es ajena y extraña. No se toman en cuenta modos de enseñanza indígena, que se fundan más en la observación, la imitación, la exploración, reflexión y la experimentación en la transmisión oral de los conocimientos. Hasta hoy día para los indígenas, la escuela no es el mejor lugar para aprender. Siguen siendo víctimas de un sistema educativo indiferente y mezquino en calidad e inadecuado cultural y lingüísticamente. La autonomía en la educación de los pueblos indígenas es primordial en las estrategias de las organizaciones por la defensa del territorio, la autonomía significa la afirmación cultural y el fortalecimiento del poder de gestión de las familias indígenas y de la identidad cultural.

 

Palabras clave: educación; intercultural; cultura; indígena; identidad.

 

Resumo: Os Povos Indígenas têm o direito de criar seu próprio modo de organizar a escola, uma educação autônoma baseada nas práticas políticas e pedagógicas de seu próprio conhecimento e conhecimento. Mesmo com a modalidade de educação bilíngue intercultural, a cultura indígena não está presente nas salas de aula. A experiência escolar é estranha e estranha. Os métodos de ensino indígenas não são levados em conta, baseados mais na observação, imitação, exploração, reflexão e experimentação na transmissão oral do conhecimento. Até hoje, para os indígenas, a escola não é o melhor lugar para se aprender. Eles continuam a ser vítimas de um sistema de educação indiferente e insignificante que é de qualidade e cultural e linguisticamente inadequada. A autonomia na educação dos povos indígenas é primordial nas estratégias das organizações para a defesa do território, a autonomia significa a afirmação cultural e o fortalecimento do poder de gestão das famílias indígenas e da identidade cultural.

 

Palavras-chave: educação; intercultural cultura; indígena identidade

 

Abstract: Indigenous Peoples have the right to create their own way of organizing the school, an autonomous education based on the political and pedagogical practices of their own knowledge and knowledge. Even with the modality of intercultural bilingual education, indigenous culture is not present in the classrooms. The school experience is foreign and strange. Indigenous teaching methods are not taken into account, which are based more on observation, imitation, exploration, reflection and experimentation in the oral transmission of knowledge. To this day for the indigenous people, school is not the best place to learn. They continue to be victims of an indifferent and petty education system that is quality and culturally and linguistically inadequate. The autonomy in the education of the indigenous peoples is paramount in the strategies of the organizations for the defense of the territory, the autonomy means the cultural affirmation and the strengthening of the management power of the indigenous families and of the cultural identity.

 

Key words: education; intercultural culture; indigenous; identity.

 

 

Fecha de recepción: 6 de marzo de 2018.

Fecha de aceptación: 2 de junio de 2018.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Citar este artículo:

 

 

Chicago para las Ciencias Físicas, Naturales y Sociales

Zamora Aray, Maralyn Shailili. 2018. Educación Intercultural Indígena: tejiendo hebra por hebra la vida y resistencia de nuestro pueblo. Revista nuestrAmérica, 6 (12): 252-268.

 

Chicago para las Humanidades

Zamora Aray, Maralyn Shailili, “Educación Intercultural Indígena: tejiendo hebra por hebra la vida y resistencia de nuestro pueblo”, Revista nuestrAmérica 6, no. 12 (2018): 252-268.

 

APA

Zamora Aray, M. S. (2018). Educación Intercultural Indígena: tejiendo hebra por hebra la vida y resistencia de nuestro pueblo. Revista nuestrAmérica, 6 (12), 252-268.

 

MLA

Zamora Aray, Maralyn Shailili. “Educación Intercultural Indígena: tejiendo hebra por hebra la vida y resistencia de nuestro pueblo”. Revista nuestrAmérica. 6. 12 (2018): 252-268. Web. [fecha de consulta].

 

Harvard

Zamora Aray, M. S. (2018) “Educación Intercultural Indígena: tejiendo hebra por hebra la vida y resistencia de nuestro pueblo”, Revista nuestrAmérica, 6 (12), pp. 252-268. 

 

 

 

 

 

 

Esta obra podrá ser distribuida y utilizada libremente en medios físicos y/o digitales. Su utilización para cualquier tipo de uso comercial queda estrictamente prohibida. CC BY NC SA 4.0: Reconocimiento-No Comercial-Compartir igual-Internacional

 

 

 

Introducción

Las pueblos indígenas, fueron conocidos a través de intermediarios quienes ignoraban sus idiomas, culturas y forma de ser, las descripciones fueron hechas desde la visión de un otro, reflejando en muchas ocasiones un alto grado de racismo, buscando además comparar su civilización desde un estadio de superioridad en comparación de las culturas indígenas, señalando situaciones y posturas que fueron adquiridas como una forma de defensa o protección ante los desconocidos quienes los maltrataron y atropellaron en todo sentido, las observaciones fueron hechas con el propósito de demostrar el grado de atraso o el primitivismo en que se encontraban los pueblos indígenas, justificando los planes civilizatorios del Imperio Español como del Estado posteriormente hasta los días de hoy.

Los primeros escritos sobre nuestros pueblos indígenas en su mayoría fueron de misioneros de la iglesia católica y de algún otro que escribía, aventureros con el título de explorador, etnólogo, etc., hasta el presente, ahora están los pastores de las diferentes sectas evangélicas cristianas, antropólogos, sociólogos, periodistas, políticos, ONGs, quienes de a poco se convirtieron en la voz y saber de los pueblos indígenas, ahora cuando se quiere conocer sobre los indígenas se consulta con ellos, en base a su versión se planifica y desarrolla lo que se debe de hacer con los pueblos indígenas, sea buena o mala.

Los testimonios libres de interpretaciones, relatando sus cosmovisiones nunca fueron posibles, salvo en determinados momentos, en lugares donde no frecuentan los intelectuales y científicos. Las universidades y laboratorios se nutrieron de los conocimientos ancestrales, la cual sustrajeron de nuestras comunidades sin hacer una devolución, muchas veces sus escritos fueron erróneos y marcaron los prejuicios hacia nosotros, los cuales aún perduran, porque aún continúan midiendo nuestra cultura con la visión europea, que pretende ser la más civilizada.

 

Desarrollo y continuidad de los Pueblos Indígenas

El resguardo y conservación de las sabidurías ancestrales y colectivas es el fundamento para la continuidad de nuestra cultura, obtuvimos esto de nuestros ancianos y tenemos el compromiso de transferir a nuestros descendientes.

Hombres y mujeres obtenían los conocimientos a través de un aprendizaje que cada generación desarrolla para las nuevas generaciones, a esto los llamamos conocimientos colectivos.

Los saberes ancestrales son conocimientos especializados, que se desarrollaron durante milenios en convivencia con el medioambiente, se entrega a personas con virtudes y condiciones físicas y espirituales especiales para que ellos lo utilicen en beneficio de nuestro mundo y comunidad de manera armónica y sostenible, son conocimientos profundos de la realidad y de nosotros mismos.

La visión del mundo que tenemos, nos enfrenta muchas veces a los otros con respecto a la visión de la realidad. En nuestra cosmovisión, la naturaleza es un espacio que se debe respetar y hay lugares que son sagrados, (quizás sea un poco complejo, entender desde la visión occidental). En nuestros territorios hay sitios que contienen dimensiones diferentes, en donde pueden convivir seres y situaciones singulares: se puede decir que es el mundo invisible y nuestros sabios tienen comunicación con esos sitios.

Esta forma de estar y entender al mundo, se viene transmitiendo desde hace miles de años, es un complejo sistema, sustentado en un conjunto extenso y ordenado de historias de nuestra religiosidad profundamente relacionadas entre sí.

Nos hablan de nuestro origen, de la relación profunda con los espíritus auxiliares, con la naturaleza, con los animales, con el universo y los valores fundamentales de nuestra cultura. Hay una Energía, que es la fuerza transcendental que regula el ritmo del cosmos. Cada parte de la naturaleza tiene vida y es posible hablar con ella. Hay una conexión en un plano profundo y sublime, desde el alma. Somos un complemento de la naturaleza, el universo es un todo con nuestra comunidad. Nuestra vida debe desarrollarse en colectividad, con los demás, por eso es muy importante convivir en comunidad. Todos los días hay que cumplir actos sagrados dirigidos a los espíritus guardianes, protectores o fuerzas de la naturaleza y del cosmos.

Nuestras organizaciones deben ser fortalecidas para proteger nuestras sabidurías e informaciones científicas y tecnológicas.

 

Educación sin escuela

Durante siglos las culturas indígenas han desarrollado conocimientos propios, que les han permitido subsistir y reproducirse, dejando entrever que toda forma de conocimiento es útil, legítimo, válido y necesario para garantizar la perpetuidad de una sociedad. El solo hecho de adaptarse a un ambiente conlleva la necesidad de conocer el funcionamiento de la naturaleza, la constitución de los objetos, la organización social y también conocerse a sí mismo. Así, el conocimiento se ha ido formando en el cotidiano vivir de las personas y se encuentra diseminado en cada uno de los individuos que componen una sociedad indígena. Durante siglos las culturas indígenas han desarrollado conocimientos propios, que les han permitido subsistir y reproducirse, dejando entrever que toda forma de conocimiento es útil, legítimo, válido y necesario para garantizar la perpetuidad de una sociedad. El solo hecho de adaptarse a un ambiente conlleva la necesidad de conocer el funcionamiento de la naturaleza, la constitución de los objetos, la organización social y también conocerse a sí mismo. Así, el conocimiento se ha ido formando en el cotidiano vivir de las personas y se encuentra diseminado en cada uno de los individuos que componen una sociedad indígena.

Las relaciones entre nosotros en nuestras comunidades son respetuosas, en especial con los niños y ancianos, la agresión física y el castigo a los hijos no es permitida, más bien se le brinda mucha independencia para que los niños crezcan en libertad y con responsabilidad.

Se les enseña a través de las historias, de las analogías, de las metáforas y de la puesta en práctica, allí están las normas de convivencia con el universo, lo religioso, social y psicológico.

Nosotros decimos que un Wichí se hace, es como semilla que crece.  Porque si deja de crecer se vuelve ahát y cuando muere termina de ser ahát, (el ahát tiene la tarea concreta de hacer daño y producir toda clase de enfermedades a los Wichí) Nosotros estamos en este mundo para vivir la vida plena, vivir la vida plena es, ser husék ihí, tener espíritu, vivir en armonía con las criaturas de los mundos, material y el espiritual[1].

Lo importante para nosotros, en nuestra relación y comportamiento con los niños es tener las habilidades para enseñar (educar) que son: la comprensión, paciencia y tolerancia.

Otros de los principios de la educación son: vivir la vida en la familia y en la comunidad, conocer y aprender, a respetar a los demás, aprender a plantar, recolectar, cazar, pescar, tejer, cocinar, atender a los menores, escuchar las narraciones y las palabras de sabiduría de los ancianos y ancianas además de participar en los juegos, ritos y ceremonias colectivas.

La otra parte de la educación que se da a los niños es la transmisión de conocimientos que consiste adquirir las habilidades de cómo fabricar todo lo necesario para la sobrevivencia en cualquier situación que se presente, conseguir recursos y también el aprendizaje de valores éticos y morales.

Cuando aún los invasores no habían profanado el monte y todo estaba sano, antes que vengan los foráneos, era más fácil educar a los niños, pero hoy resulta más difícil por muchas razones[2].

 

El rol de las mujeres en la educación

Las maestras comienzan a educar a los niños desde su más tierna edad, los arrullan con canciones, con palabras; más tarde les dan el privilegio de acompañarlas en sus quehaceres y aprenden observándolas. Les instruyen sobre los nombres de las plantas, los lugares y sus sucesos, a escuchar cada palabra del monte y sus habitantes. Los inician en lo vedado, en las reglas de convivencia con nuestra Madre Tierra, a conocer los nombres de cada ave, planta, flor, lugar y cada animal; algunas veces les cuentan anécdotas de nuestros antepasados. Con ellas aprenden cuestiones que les servirán en su vida futura.

A veces en el camino entre las ramas encuentran nidos de diferentes pájaros. Ellas enseñan a reconocer a qué especie pertenecen esos pichones.  Algunas mujeres les piden arrancar hojas, ramas o raíces de algunas plantas, también flores o frutos, y les hablan de sus propiedades curativas y alimenticias. Así les enseñan.

Son maestras y guías. Cuando van a una laguna a bañarse les enseñan juegos y a algunos a explorar alrededor del sitio mismo. En el camino comentan muchas cosas: cómo reconocer las plantas, qué color deben tener las frutas para comerlas o qué clase de fruta se puede comer y cuáles no. De regreso a casa charlan sobre lo que habían hecho y cuál había sido su camino.

En sus casas las madres escuchan con atención y a veces interrogan sobre algo específico relacionado con su actitud durante la recorrida. También comentan acerca de alguna planta, flor, animal o el sonido recién descubierto o percibido. Ellas les animan y les inducen a reconocer sus faltas y debilidades. En caso de que las madres no sepan identificar algo, las enviaban hacia los mayores; muchas veces directamente con el abuelo o abuela.

Los niños a partir de sus ocho años, después de estar y aprender con las mujeres pasan a ser enseñados por los mayores, hermanos, padres, tíos u abuelos, durante años acompañan y aprenden todo lo que hay que aprender en la caza, pesca, conocer las huellas y seguirlas, hacer arco y flecha e instrumentos idóneos que se utiliza en cada menester. El niño es un aprendiz de muchas cosas a los quince años aproximadamente debe haber aprendido y ser capaz de ser autónomo en todo y puede optar a salir solo a desempeñar las faenas aprendidas.

A él se le enseña a observar, pensar y meditar en silencio, en los diferentes espacios por donde está, en el monte, en cacería, recorridos y pesca, en las reuniones,  a escuchar todo lo que le sea posible, cuando hablan los mayores, nunca debe burlarse de nada ni de nadie, a estar atento siempre, el aprende haciendo y después tiene que practicar cuando este solo; también debe hacer averiguaciones con otros y luego debe realizarlo, frente a los demás sin que sea una prueba, casi siempre es con su “maestro”, hermano, padre, tío o abuelo, cuando él se sienta capaz puede ir con otros o con otro, para sus prácticas de los aprendido y así de a poco va adquiriendo destrezas, conocimientos y secretos en ese arte.

Por ejemplo, en la pesca con la Fijka, (arpón Wichí), después de observar y aprender cómo se fabrica el instrumento que consta de cuatro partes, debe saber cómo “repecha”, (nadar en contra de la corriente), cada especie de pez, para saber dónde tirar el arpón, debe saber también calcular la distancia, velocidad y tamaño del pez, la profundidad del sitio donde se encuentra, prever una posible situación de peligro, etc., todo esto antes de lanzar su arpón. Todas estas enseñanzas se llevan a cabo en el hogar, con la familia, en la comunidad y en el territorio, la escuela a cielo abierto[3].

 

Aprender en las escuelas cuadradas

La escuela en la cultura occidental se convierte en la principal responsable de la disminución de la brecha en analfabetismo entre la población indígena y la no indígena. A pesar de ello, la brecha persiste, y esto significa que seguirá habiendo, en el futuro, más analfabetas indígenas que no indígenas, con todo lo que ello trae consigo respecto a las dificultades de acceso a la satisfacción de necesidades básicas. Si bien mejoran los índices de retención y aprobación de los alumnos de escuelas primarias indígenas, la brecha entre primarias indígenas y no indígenas se mantiene.

En cuanto a todos los indicadores de desarrollo de los que tenemos información, los pueblos indígenas se encuentran en rezago y ocupan los últimos lugares respecto a otros sectores de la población, como sea que éstos se clasifiquen.

En relación con la educación, muchos de niños entre los 6 y 14 años de edad que no están en la escuela son indígenas. El índice de analfabetismo de la población hablante de alguna lengua indígena ha ido disminuyendo en los últimos años; sin embargo, sigue siendo varias veces mayor que el analfabetismo de la población no hablante de lengua indígena del mismo grupo de edad.

Los insumos con los que cuentan las escuelas indígenas explican, sin duda, parte de la desigualdad en sus resultados. Las escuelas primarias indígenas son las peor dotadas de infraestructura. La mayoría de los maestros de las escuelas indígenas no cuenta con grado de licenciatura; de hecho, en el país son escasas las Licenciaturas en Educación Primaria y/o Secundaria Intercultural Bilingüe, ni que decir que exista una oferta similar para los maestros de preescolar indígena. Todas las evaluaciones de logro académico realizadas, en todas las asignaturas evaluadas y para todos los grados evaluados, colocan los niveles de aprendizaje de los niños que asisten a escuelas indígenas por debajo de todos los demás tipos de escuela. La distancia que los alumnos de escuelas primarias indígenas guardan respecto a los que asisten a escuelas primarias privadas es inmensa.

Esto sin tomar en cuenta que cuando comienzan a recibir “educación” en las escuelas es un choque, por varias razones, entre ellas: una sala cuadrada cerrada que incomunica con el universo, un transmisor (docente) que habla otro idioma con otros códigos, no pueden comentar con nadie, porque está prohibido, estar encerrado por horas en un espacio reducido, etc. Además los docentes no entienden el idioma que los niños saben, ni saben transmitir con delicadeza, o sea que la “educación” que reciben no es adecuada para su edad, cultura y cosmovisión.

En las condiciones descritas, los niños indígenas aprenden mucho más tarde a leer y a escribir; a los 8 años de edad, un infante debe estar en tercer grado, y se espera que se alfabetice entre el primero y el segundo. Los niños indígenas, incluso asistiendo a la escuela, presentan un rezago en alfabetización, las causas de esta problemática son de todos conocidas y tienen que ver con la historia de Argentina y el racismo que se ha incrustado en nuestras leyes, en las estructuras y en las formas de operar de las instituciones, además de manifestarse en las relaciones interpersonales. Ello, sin embargo, no justifica que estas enormes diferencias sigan existiendo, con menor razón ahora que nacional e internacionalmente reconocemos los derechos de los pueblos indígenas.

El sistema educativo actual tiende a seguir manteniéndolos en los niveles más bajos de desarrollo educativo y de aprendizaje.

No hay formas sencillas de resolver este problema. Ninguna lengua indígena, de las que hay en el país, es lengua que no se escribe. Pocas en los hechos se escriben, es decir, no tienen una práctica social de la forma escrita. Las que se han documentado y que cuentan con una gramática sistematizada y con alfabeto, y en las cuales sí hay producción escrita, no están estandarizadas. Incluso en el Wichí, que cuenta con la escritura alfabética más antigua de más de 100 años de la cual más se escribe y publica, hay varios alfabetos que se disputan la hegemonía. Si el maestro enseñó a leer y escribir en lengua indígena, no podemos saber con qué alfabeto lo hizo. Además, las lenguas tienen fuertes variantes entre ellas. Y si no hay una prueba en cada variante, ésta seguiría siendo injusta para los niños cuyas variantes no están en las pruebas. De esta manera, si las evaluaciones estandarizadas se aplicaran en lengua indígena, es posible que tampoco les fuera bien en ellas a los alumnos indígenas.

La única solución, entonces, parece ser la de cumplir con lo que estipula la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas: que ellos participen en la definición de sus contenidos educativos. Esto implica que intervengan también en detallar la forma en que el aprendizaje será evaluado.

 

La Educación Bilingüe Intercultural 

Los procesos de consulta a los pueblos indígenas son una obligación internacional
de los Estados de acuerdo con las disposiciones del Convenio 169 de la OIT sobre
Pueblos Indígenas y Tribales, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas. Sin embargo, estos procesos participativos
afrontan limitaciones como la falta de claridad conceptual y consensos sobre quiénes
representan a los pueblos indígenas, entre otros.
Esta situación afecta a alrededor de 642 pueblos indígenas en América Latina,
entre treinta y cincuenta millones de habitantes, que siguen siendo objeto de
discriminación debido a sus diferencias étnicas y culturales, pese a los avances en el
reconocimiento del carácter multicultural de los países de la región obtenidos gracias
a su organización, movilizaciones e incidencia en ámbitos de decisión, lo que les han
permitido ganar espacios de participación y ejercicio de sus derechos específicos
e impulsar la ratificación de tratados internacionales, reformas constitucionales y
otras leyes de protección. No obstante, persiste una brecha de implementación que
no ha hecho posible un impacto efectivo de los avances jurídicos y políticos en sus
condiciones de vida.

Después de una larga lucha de dirigentes y aliados se logró la atención de la necesidad de una “educación” adecuada a los pueblos indígenas y recién en los años ochenta surgió la educación bilingüe intercultural (EBI) -también llamada educación intercultural bilingüe (EIB), que tiene muchas interpretaciones.

La modalidad bilingüe la cual desde la perspectiva intercultural se entiende como favorecer la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español y elimina la imposición de una lengua sobre otra.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 instaura la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), apuntando a garantizar el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Esta construcción coparticipada permite concebir nuevos modos de pensar y actuar la interculturalidad y el bilingüismo en las aulas de las escuelas de todo el país

La educación intercultural busca reconocer y atender a la diversidad cultural y lingüística, promover el respeto de las diferencias, procurar la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional así como el desarrollo de actitudes y prácticas que atiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos.

Nosotros entendemos como Educación Indígena Bilingüe e Intercultural al proceso social permanente, participativo, organizado, flexible y dinámico que parte del derecho que tenemos los pueblos indígenas a una identidad propia, la libre expresión y al ejercicio  nuestros pensamientos en el contexto de una sociedad plurinacional que respeta la identidad cultural de las diferentes naciones y de nuestras legítimas expresiones.

La mayoría de los educadores indígenas que se desempeñan en el territorio provincial son en realidad Auxiliares Docentes Bilingües (ADoBs) designados políticamente sobre la base de tres requisitos: acuerdo de la comunidad, aval del personal directivo de la escuela y 7º año de EGB aprobado. Son hablantes competentes de su lengua materna pero no la escriben fluidamente. Poseen una limitada formación disciplinar y pedagógica pues no han recibido formación de base; sin embargo han participado, en mayor o menor medida, en acciones de capacitación en servicio. De los docentes no indígenas podría decirse que, no cuentan con formación intercultural bilingüe ni con actitudes favorables al tratamiento de la diversidad sociocultural, son portadores de una cultura profesional ajena a la idea de práctica colaborativa, no poseen habilidades para planificar conjuntamente con el ADoB y, generalmente, no se responsabilizan de los magros resultados. La formación de docentes indígenas y no indígenas es, a la vez, una necesidad y un "cuello de botella". Al respecto, caben dos consideraciones.

-       Después de más de quinientos años de convivencia, aún no hay un plan que permita el libre desarrollo de las diferentes culturas.

-       A lo largo de nuestra historia siempre nos preocupó el idioma; hubo un tiempo en que se nos prohibió hablar en todos los lugares, escuelas, iglesias, etc.

La persistencia de tantos idiomas en este tiempo, es señal de que la política segregacionista del Estado fracasó; recién no hace mucho que está habiendo un cambio fundamental en la política que promovía la desaparición de los idiomas nuestros. Pero la castellanización obligatoria en todas las escuelas indígenas muestra la ambigüedad y la falta de voluntad política.

Si hacemos un balance de los servicios educativos en la región, podemos comprobar que se tratan de proyectos y programas elaborados fuera de la propia realidad de las comunidades, lejos de sus intereses y necesidades, que tan sólo busca la integración del indígena a la cultura nacional.

En nuestro país nuestros niños indígenas componen uno de los grupos más desprotegidos y sus principales derechos no son respetados, El derecho al desarrollo, al mayor nivel de salud, a una educación que respete su identidad cultural, y a la protección contra los abusos, la violencia y la explotación.

Las escuelas en muchas comunidades están en condiciones lamentables en las que carecen de agua potable, servicios sanitarios, servicios de salud. Producto de esta marginación los niños indígenas reciben menor calidad en su educación.

Faltan recursos y apoyos para las comunidades, para salud, para educación, para el bienestar social, invasión y despojo de sus territorios; se persigue a los líderes, se produce el destrozo y aniquilación de los bosques, generando escasez de alimentos tradicionales que se encontraban en ellos: tal estado de situación promueve que muchas familias indígenas se vayan a las ciudades en busca de una mejor calidad de vida y después se hace difícil que continúen yendo a la escuela y es un grave problema porque su situación (mundo) es totalmente nuevo y no están preparados para vivir en él.

La mala calidad de la educación, la falta de insumos materiales (por ejemplo, materiales didácticos adecuados y en su idioma), la presencia de maestros/as ajenos a su cultura, es otra de las causas de los mayores índices de deserción y menos aprendizaje.

En todas las escuelas indígenas solo se habla el castellano, habiendo maestros indígenas que hablan el idioma. El bilingüismo, no ha sido asumido como tal por los maestros indígenas. En el caso de los alumnos que han tenido poco contacto con el español, la enseñanza se vuelve difícil y el aprendizaje se dificulta.

Nuestra cultura indígena no está presente en las aulas. La experiencia escolar nos es extraña. No toman en cuenta nuestros modos de enseñanza, la que se fundan más en la observación, la imitación, la exploración, reflexión y la experimentación en la transmisión oral de los conocimientos. Nuestra cultura es principalmente oral y práctica.

Hasta ahora y para los indígenas, la escuela no es el mejor lugar para aprender. Aunque pasen la primaria no logran dominar el español; porque tuvieron una educación deficiente, cuando van a la secundaria, no dominan las habilidades necesarias y tienen dificultades para aprender; en nivel medio o el superior, en los exámenes de admisión los jóvenes no aprueban, en caso de entrar en alguna carrera no permanecen en ella siendo extremadamente difícil que lleguen a graduarse. Así se les sigue castigando, somos víctimas de un sistema educativo indiferente y mezquino en calidad, e inadecuado cultural y lingüísticamente hablando.

La autonomía en la educación de los pueblos indígenas es primordial en las estrategias de las organizaciones por la defensa del territorio, la autonomía significa la afirmación cultural y el fortalecimiento del poder de gestión de las familias indígenas y de la identidad.

Los Pueblos indígenas deben crear su propia forma de organizar su escuela, tener una educación autónoma a partir de las prácticas políticas y pedagógicas de los saberes y conocimientos de la población indígena. “Ya no pueden seguir matando nuestras culturas”, dijo un sabio hermano indígena.

Los pueblos indígenas deben intervenir en la determinación de los programas pedagógicos que tendrían que retomar las necesidades específicas, los elementos y valores culturales propios, en un contexto de verdadera interculturalidad.

Tenemos el derecho colectivo a ser diferente, hacer la diferencia. Tenemos que tener la posibilidad de controlar el papel del maestro de escuela ratificando su nombramiento y teniendo el poder de destituirlo de sus funciones, si no cumple con el rol de maestro. 

Debemos construir nuestra escuela, desde adentro de nosotros mismos, desde abajo, que no sea desde arriba, que surgen las decisiones de política educativa, sino desde de comunidades organizadas.

El problema de la educación criolla es su enfoque paternalista, asimilacionista, que reconoce en lo formal la diversidad cultural pero predomina la relación vertical y la visión de que las diferencias culturales, son barreras que impiden el desarrollo de programas efectivos de educación.

Posiciona su sistema de educación sobre otros, crea los programas y contenidos sin tomar en cuenta algunas lo nuestro como el idioma, los horarios. No reconoce los conocimientos, ni las prácticas de educación tradicional. En ese modelo de educación nuestros pueblos indígenas, no tienen espacios de participación, no respetan las propuestas que nacen desde las comunidades, se traducen los materiales didácticos, sin tomar en cuenta la cultura, no le dan importancia a nuestra cosmovisión ni nuestras historias. En los programas de educación no se estudia la visión espiritual que tenemos con relación a la naturaleza y el mundo desde mirada indígena tampoco se enseña la vida de héroes por la defensa de nuestros territorios y vida, como la de Meguexogochi, Wainolek, Woyisej, etc.

La verdadera educación indígena debe surgir de nuestros pueblos, adecuada a nuestra realidad sociocultural, y más acorde a nuestras aspiraciones de desarrollo y autonomía.

Se debe promover la vitalización de nuestro idioma y enorgullecernos que aún conservamos nuestro idioma.

Los niños y niñas indígenas deben ser tratados con justicia a partir de la diferencia, con un trato tal que se les reconozcan que tienen una forma diferente de mirar el mundo, que tienen un idioma, color de piel, y que al mismo tiempo son iguales a cualquier niño, con las potencialidades de aprender como cualquier ser humano.

Una de las lecciones más valiosas obtenidas con este trabajo fue constatar que se deben abrir canales de participación para los pueblos indígenas, de tal forma que puedan incidir en el diseño de la currícula y los materiales educativos, así como en el rescate y la revalorización de las técnicas y los métodos de enseñanza tradicionales. El diálogo intercultural no debe comenzar en las aulas, sino desde la concepción de los planes y programas educativos y tiene que estar presente en todos los ámbitos de la vida social. La educación intercultural, ––entendida como la interiorización de valores, actitudes y habilidades para enriquecernos mutuamente de la diversidad cultural del país–– debe ser un elemento que esté presente en todos los niveles escolares y debe llegar a la población en general.

La educación intercultural no es sinónimo de educación para los pueblos indígenas. Actualmente prevalecen creencias, actitudes y prácticas que se traducen en discriminación, exclusión o compasión hacia las personas que hablan alguna lengua originaria. Estas circunstancias pueden y deben ser erradicadas mediante la educación intercultural.

 

Educación indígena

Una educación de calidad no es un concepto estático y absoluto pues la educación está en estrecha relación con la cultura y la comunidad a la que se supone debe servir. El artículo 15 del Proyecto de Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas es el texto que hasta ahora refleja mejor las aspiraciones de los pueblos indígenas del mundo entero en el ámbito de la educación:

Los niños indígenas tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado. Todos los pueblos indígenas también tienen este derecho y el derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes impartiendo educación en sus propios idiomas y en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

Los niños indígenas que viven fuera de sus comunidades tienen derecho de acceso a la educación en sus propios idiomas y culturas.

Un sistema de educación a base de saberes indígenas, incorporando temas del mundo occidental fundamentados en la memoria de ancianos y ancianas y elementos seleccionados del mundo occidental, producto de una consulta con padres, abuelos, docentes y referentes de cada Pueblo Indígena.   

Lo que llaman educación indígena no existe; porque nunca ha sido planeada ni ejercida autónomamente por nosotros los indígenas, siempre ha sido hecho desde afuera, lo indígena fue o es desautorizado, el sistema de educación del Estado es utilizado con el interés de igualar a todos los ciudadanos; las escuelas son los instrumentos para cometer el etnocidio, y los indígenas a-culturados defienden como propios proyectos de los indigenistas en contra de las aspiraciones de las comunidades.

El Sistema Educativo Nacional tiene una deuda histórica con la niñez y la adolescencia indígena, pues los conocimientos que se imparten en las aulas son poco representativos para su realidad cultural y poco tienen que ver con sus necesidades de formación.

Nuestras sabidurías ancestrales colectivas, son sapiencias materiales y espirituales que sirven para enfrentar las situaciones concretas de las necesidades humanas. Es decir todo lo que involucran las tecnologías y ciencias relacionados a la caza, pesca, recolección, agricultura, artes, metalurgia, crianza de los hijos, la salud física y mental, ocupación del tiempo libre, música, danza, pintura, preparación de los alimentos y su conservación, desarrolladas y conservados, por generaciones a lo largo de nuestra existencia como pueblos.

Son acciones que se desarrollan de manera general por el colectivo, los miembros de una comunidad tienen las informaciones que les sirve para atender sus necesidades y demandas materiales y psicológicas de sus grupos familiares y de manera general crean beneficios al colectivo, por medio de las redes de reciprocidad. Para todo esto es fundamental obtener nuestros territorios.

Nuestras ciencias medicinales y alimenticias, desarrolladas y transferidas en forma de conocimiento a las generaciones son bien cuidadas, incluso para que la misma no caigan en manos equivocadas y milenariamente desarrollamos cuidadosamente los mecanismos de seleccionar de aquellos a quienes los pueblos depositan su confianza y designan para recibir las informaciones especializadas, esas personas  los guardianes de las sabidurías ancestrales, estas sabidurías son complejas porque entrecruzan sistemas de relaciones, en que se involucran seres humanos, ambientes naturales y construidos, en profunda sincronía con el mundo espiritual. Mundo en el que se alimenta la vida diaria del individuo y de la colectividad, esa es nuestra diversidad.

El cuidado en el trato de las informaciones científicas privilegiadas de los sabios y sabias, es muy rigoroso, debido a que las mismas están en función del equilibrio psicológico del grupo en última instancia cuando ciertos “sabios” empiezan a usar sus informaciones en beneficio propio o de su grupo, el sistema empiezan a desequilibrarse y el síntoma de esos desequilibrios, son las enfermedades. Las personas empiezan a enfermar y a morir. Esa reacción informa al colectivo de que no se está manejando adecuadamente las herramientas del saber espiritual y es rechazada y el transgresor recibe sanciones.

La educación indígena de calidad supone la elaboración de planes de estudios que hagan hincapié en la cultura, el saber y la lengua indígenas y mantengan una relación estrecha con estos tres aspectos. Estos planes de estudios deben concebirse con la participación activa de las comunidades indígenas, incorporando gradualmente formas y medios de conocimiento indígenas y occidentales basados en el territorio y la cultura en la cual se va a desarrollar. Además deben comprender en sus programas de estudios las estaciones y el ambiental, así como la utilización de la flora y fauna locales. Tiene que tener en cuenta la interrelación de las materias de estudio y fomentar actitudes positivas hacia las lenguas y culturas indígenas, incluso entre la población no indígena, a fin de promover la comprensión, la tolerancia y la solidaridad entre grupos culturales diferentes.

Por consiguiente, supone la existencia de docentes dotados de las competencias y calificaciones necesarias, familiarizados con las culturas y lenguas indígenas y nacionales que respeten los conceptos y valores indígenas en materia de educación, comprometidos en un proceso interactivo con las comunidades y alumnos indígenas, capaces de utilizar y crear métodos, materiales y técnicas pedagógicos experimentales adaptados culturalmente a las comunidades indígenas, en cooperación y consulta con éstas. A la vez capacitados en métodos docentes bilingües y de enseñanza de idiomas con predisposición a una evaluación continua de su trabajo y las prácticas docentes, formados en medios y programas de capacitación de docentes aplicados en cooperación con las organizaciones y comunidades de las poblaciones indígenas, en lo posible sean designados en consulta con las comunidades indígenas.

Es de vital importancia, utilizar y producir materiales pedagógicos innovadores, culturalmente apropiados y basados en conceptos educativos indígenas y occidentales, entre los que figuran entre otros, materiales basados en el respeto de los valores culturales y la relación específica de las comunidades indígenas con la naturaleza estos deben ser visuales, perceptivos y prácticos para la comunicación no verbal. Documentos en lenguas indígenas que incorporan el saber indígena y se elaboran con la participación y consentimiento de las comunidades indígenas, los docentes y los alumnos fomentando la interacción de la enseñanza y el aprendizaje. Al mismo tiempo estos materiales deben proporcionar una descripción precisa de las culturas y formas de vida indígenas, así como una información imparcial sobre las mismas.

No menos importante son las diversas estrategias de evaluación con la participación de padres, alumnos, docentes, investigadores y responsables de las escuelas, que cooperan entre sí para valorar y apreciar los resultados del aprendizaje, como ser conocimientos culturales, capacidades prácticas y niveles de comprensión adquiridos por los alumnos, así como su capacidad para utilizarlos en otros contextos. Mediante observaciones, evaluaciones prácticas y comparaciones entre el aprovechamiento de los educandos en casa y en la escuela, y también mediante la realización de exámenes basados en normas tanto nacionales como culturales, cuando convenga y allí donde sea oportuno.

En relación con los métodos y prácticas docentes se debe evaluar su adaptación y eficacia en el plano cultural para promover el desarrollo de los alumnos con respecto al plan de estudios nacional, mediante autoevaluaciones e investigaciones participativas de los docentes y observaciones y revisiones efectuadas por los ancianos y padres de alumnos, y también mediante encuestas entre los alumnos y comparaciones entre sus actividades de aprendizaje en casa y en la escuela.

En cuanto al rendimiento de los docentes, se debe medir su capacidad para utilizar diversos métodos de enseñanza y ofrecer múltiples posibilidades de aprendizaje a los estudiantes, sus conocimientos culturales y su dominio de las lenguas locales y nacionales, a partir de la realización de autoevaluaciones e investigaciones participativas por los propios docentes, la participación de las comunidades indígenas en la selección, asesoramiento y evaluación de éstos, y también mediante la oferta de posibilidades a los profesores para que amplíen sus conocimientos culturales y capacidades pedagógicas.

Por otra parte, el plan de estudios como lo planteamos anteriormente debe evaluarse en relación a su contenido, orden de prioridades, distribución cronológica e interrelación de los temas, basados en normas tanto nacionales como culturales, mediante revisiones y redefiniciones continuas efectuadas por todos los protagonistas de la educación.

En referencia a los materiales pedagógicos se debe valorar su idoneidad y adaptación al contexto cultural y al entorno natural a través del establecimiento de comités de revisión y la utilización de diversos niveles y perspectivas en la creación y revisión de los libros de texto y otros materiales del plan de estudios.

Para terminar, hay que evaluar los programas en su conjunto, en relación al grado de incorporación de la cultura y el idioma indígenas, por medio de la organización de reuniones, comités y eventos no formales con vistas a su planificación, revisión y redefinición.

Por lo tanto, para lograr que las niñas y los niños indígenas hagan efectivo el derecho a la educación es necesario ––además de infraestructura y personal docente–– implementar programas educativos culturalmente pertinentes que incorporaran contenidos relacionados con su realidad social y cultural, de métodos de enseñanza apropiados y acordes al contexto educativo de las zonas rurales del país y de recursos didácticos culturalmente amigables y en su lengua materna. También es necesario promover que los centros educativos se conviertan en espacios libres de discriminación por razones étnicas, de género o por creencias religiosas o políticas y que las comunidades escolares se erijan en colectividades protectoras de los derechos de la infancia. La promoción del derecho a la educación hace necesario atender otros factores que van más allá del ámbito escolar pero que repercuten en el acceso, la permanencia, la conclusión y la certificación de los estudios: la precariedad económica de las familias indígenas que les impide solventar los gastos asociados a la educación (como la compra de útiles o uniformes escolares) y que los obliga a migrar en busca de oportunidades laborales, la demanda de mano de obra infantil que impiden que miles de niños o niñas dispongan de tiempo y energía para asistir a la escuela, la discriminación, los estereotipos de género y la violencia familiar.

Referencias

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 2014. Buenas prácticas sobre educación indígena. México: UNICEF

 

García Segura, Sonia. 2004. De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural: la comunidad purhepecha. Michoacán: Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9 (20), 61-81

 

King, Linda; Sabine Schielmann. 2004. El reto de la educación indígena: Experiencias y perspectivas. Francia: UNESCO

 

Mato, Daniel. 2016. Educación superior y pueblos indígenas en América Latina. Contextos, experiencias y desafíos. Humanidades Populares, 10 (18), 109-122.

 

Ministerio de Educación. 2009. Recomendaciones para la elaboración de diseños Curriculares Educación Intercultural Bilingüe. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

 

Ministerio de Educación. 2010. Diseño Curricular Jurisdiccional Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria. Salta: Ministerio de Educación

 

Ministerio de Educación. 2014. Diseño Curricular para la Educación Secundaria Chaco Profesorado de Educación Secundaria en Geografía. Resistencia: Ministerio de Educación.

 

Ministerio de Educación. 2016. Diseño Curricular Jurisdiccional Profesorado de Educación Primaria con orientación en educación intercultural bilingüe. Salta: Ministerio de Educación

 

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. 2016. Educación Intercultural Bilingüe en Chaco: Toba/Qom y Wichí. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación Deportes.

 

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2012. Curriculum para la educación primaria del Chaco. Resistencia: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

 

Naciones Unidas. 2007. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. --: Naciones Unidas.

 

Zamora, Audencio “Lecko”. 2018. Conversaciones sobre educación intercultural desde la cultura Wichí. Resistencia: Centro de Documentación Indígena

 

Zamora, Audencio “Lecko”. 2018. Conversaciones sobre educación intercultural desde la cultura Wichí. Resistencia: Centro de Documentación Indígena

 

Zamora, Audencio “Lecko”. 2018. Conversaciones sobre educación intercultural desde la cultura Wichí. Resistencia: Centro de Documentación Indígena

 



[1] Extracto de conversaciones sobre educación desde la cultura Wichí con el referente Lecko Zamora

[2] Extracto de conversaciones sobre educación desde la cultura Wichí con el referente Lecko Zamora

[3] Extracto de conversaciones sobre educación desde la cultura Wichí con el referente Lecko Zamora



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