Mujeres Tejiendo Paz. Experiencias Pedagógicas desde la Etnoeducación en Colombia

Mulheres tecendo a paz. Experiências Pedagógicas de Etnoeducação na Colômbia

Women Weaving Peace. Pedagogical Experiences from Ethnoeducation in  Colombia

 

Yolanda Parra

Doctora en Pedagogía y Ciencias de la Educación

Docente Programa de Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad

Universidad de La Guajira

Riohacha, Colombia

yolandaparra@uniguajira.edu.co

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7769-8668

 

Saray Gutiérrez Montero

Estudiante de la Maestría en Ciencias Sociales

Universidad de La Guajira

Riohacha, Colombia

sngutierrez@uniguajira.edu.co

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3255-7589

 

 


Resumen: Este artículo es fruto de la investigación en colaboración realizada durante cuatro años con estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad de La Guajira en Colombia, específicamente del trabajo de Saray Gutiérrez, a partir de las experiencias de mujeres kankuamas desplazadas en la ciudad de Riohacha. La metodología es cualitativa, con enfoque interpretativo, tomando como referente la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” en diálogo con la fenomenología, a partir de la cual se articulan las diferentes narrativas que destacan la importancia de la autobiografía y la “Pedagogía de la Reconexión” en la investigación educativa. El objetivo principal es generar rutas metodológicas que, desde la Etnoeducación, articulen las pedagogías propias tejidas por las mujeres en la vida cotidiana, con los currículos escolarizados, afirmando la importancia de las lenguas originarias y prácticas ancestrales que, como el tejido, el fogón, la oralidad y la espiritualidad, se constituyen en aportes para la consolidación de una agenda educativa para la Paz.

 

Palabras clave: etnoeducación; memoria; mujeres; paz; pedagogía.

 

Resumo: Este artigo é resultado de uma pesquisa colaborativa realizada ao longo de quatro anos com estudantes do curso de Etnoeducação da Universidade de La Guajira, na Colômbia, especificamente o trabalho de Saray Gutiérrez, baseado nas experiências de mulheres kankuamas deslocadas na cidade de Riohacha. A metodologia é qualitativa, com abordagem interpretativa, tomando como referência a Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” em diálogo com a fenomenologia, a partir da qual as diferentes narrativas que destacam a importância da autobiografia e da “Pedagogia Reconexão” são articuladas no texto. pesquisa educacional O objetivo principal é gerar caminhos metodológicos que, a partir da Etnoeducação, articulem as próprias pedagogias tecidas pelas mulheres no cotidiano, com os currículos escolares, afirmando a importância das línguas nativas e práticas ancestrais que, como tecer, cozinhar, Oralidade e espiritualidade constituem contribuições para a consolidação de uma agenda educativa para a paz.

 

Palavras-chave: etnoeducação; memória; mulheres; paz; pedagogia.

 

Abstract: This article is the result of a four-years collaborative research conducted with Ethnoeducational Bachelor Students from La Guajira University, Colombia, among which it is of special importance the work of Saray Gutiérrez, focusing on the experiences of kankua displaced women in the city of Riohacha. We used a qualitative methodology, with an interpretative approach, taking the Matrix "TerritoryBodyMemory" as a reference in the dialogue with phenomenology. From this, the different narratives are articulated, highlighting the importance of autobiography and the "Reconnection pedagogy" in educational research. The main objective is to generate, from an Ethnoeducational approach, methodological routes able to articulate Own Pedagogies, knitted by women in daily life, with schools' curricula. This way the importance of original languages and ancestral practices, like knitting, the fireplace, orality and spirituality, are reaffirmed, becoming contributions to the consolidation of an educational agenda for Peace.

 

Key words: ethnoeducation; memory; women; peace; pedagogy.

 

Fecha de recepción: 21 de febrero de 2019.

Fecha de aceptación: 5 de junio de 2019.

 



 

Introducción

La propuesta de investigación que da origen a las reflexiones que aquí se presentan, son fruto del trabajo de Saray Gutiérrez Montero[1], el cual  tuvo como eje central las cicatrices dejadas por la guerra, en mujeres, jóvenes hijas e hijos de familias kankuamas[2], hoy residentes en la ciudad de Riohacha víctimas del conflicto armado y el desplazamiento.

A medida que se avanzaba en el proceso de revisión documental y consolidación de la propuesta misma se fue madurando la idea de replantear algunos aspectos, dada la importancia del momento histórico para Colombia, a partir de la firma en la Habana, Cuba, el 24 de agosto de 2016 del Acuerdo General para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera en Colombia. Esta decisión dialogada y consensuada entre las autoras, quiere asumir una responsabilidad desde la Etnoeducación y específicamente desde lo que aquí se plantea como “Pedagogía de la Reconexión”[3].

En este escenario de los postacuerdos y a partir de la relación espiritual que conecta los  “CuerpoSTerritorio”[4], se propone un proceso de “Reconexión Identitaria”, que pueda  generar dinámicas de reconciliación  y sanación a través de la práctica ceremonial del  “pagamento”[5],  desde el cual armonizar los caminos para el regreso  a sus territorios de  miles de mujeres y hombres que en un momento de la historia de este país se vieron arrojados en los laberintos de la guerra.

De estas experiencias de “Reconexión Identitaria” da cuenta el conversatorio “Diversidad y Territorialidad: Escenarios pedagógicos para la Paz”, realizado en el segundo semestre de 2014, con estudiantes de cuarto y quinto semestre de la Licenciatura de Etnoeducación en la Universidad de La Guajira. En este mismo horizonte,  desde el  semillero de investigación Putchi Anasü[6]  se han generado espacios de discusión con docentes, investigadores, líderes de movimientos sociales, pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes, para plantear temas, conceptos, categorías y situaciones problémicas  referidas a  la diversidad y las diferentes formas de vivir, pensar, sentir, hablar, ser y hacer, desde las cuales se  percibe el Territorio y  se ejerce la Territorialidad, en cuanto manifestación concreta de  la diversidad,  estómago y corazón de la interculturalidad.   

La realidad abordada desde el quehacer etnoeducativo y las experiencias compartidas con el Semillero Putchi Anas, dan cuenta de la continua contradicción y la distancia entre academia y contexto, haciendo evidente la urgencia de encontrar rutas metodológicas que permitan articular los saberes situados en el Territorio y las prácticas pedagógicas relacionadas con el cuidado del cuerpo y la “Crianza de la Vida, con los currículos escolarizados, en modo tal, que se pueda superar la fragmentación del conocimiento occidental  desde donde se han consolidado las prácticas pedagógicas institucionalizadas en la mayoría de los programas de licenciatura en el país.

Así entonces, desde el quehacer pedagógico e investigativo, contextualizar los currículos institucionalizados y reconocer los aportes del conocimiento generado desde esas lógicas “otras” sigue siendo un desafío importante que alimenta los debates contemporáneos  entorno a la Etnoeducación, la Educación Propia y los avances para la formulación del SEIP[7].  A continuación, se presenta una síntesis de estos desarrollos, aclarando que, dadas las limitaciones de espacio, es imposible abarcar en este escrito la historia de la Etnoeducación en Colombia. 

La Etnoeducación, en cuanto política pública, se presenta como una respuesta del Estado colombiano a las reivindicaciones y luchas de los Pueblos indígenas y afrodescendientes. En ese camino de lucha, resistencia y persistencia, las organizaciones indígenas en Colombia han venido construyendo desde sus propios pueblos Política Educativa y es así como en el Primer Encuentro Nacional de Etnoeducación, realizado en Girardot, Tolima en 1982, se socializó y discutió el Decreto  No. 1142 de 1978[8] y se compartieron las experiencias educativas que los mismos Pueblos y algunas organizaciones como :CRIC, UNUMA, CABILDO ARHUACO, YANAMA, CRIT, OREWA, CRIVA,  venían impulsando (CONCETPI 2013, 11)[9].

A partir de las luchas y reivindicaciones históricas por una educación que diera respuesta a las exigencias de los Pueblos, se fue desarrollando y ajustando la normativa en materia tanto en el ámbito internacional como a nivel nacional. A nivel nacional, la Constitución Política de 1991, a partir de las disposiciones consignadas en los Artículos 7, 8, 10, 13, 27,68 y 70 se establecen las bases para la formulación de una política pública educativa que responda a las necesidades de los grupos culturalmente diferenciados. De estos avances jurídicos, cabe destacar la Ley General de Educación (No. 115 de 1994) que en su Artículo 55 define la Etnoeducación como: “Educación para grupos étnicos la cual se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”.

A la luz de estos avances normativos, varias universidades colombianas empiezan a ofrecer una formación para docentes a nivel de licenciatura, con enfoques educativos diferenciados y en el año de 1995 aparecen las propuestas de universidades pioneras en programas de licenciatura en Etnoeducación como la Universidad de La Guajira, la Universidad de la Amazonía, la Universidad Tecnológica de Pereira y la Universidad del Cauca.

La Universidad de La Guajira, desde el momento de creación de la Licenciatura en Etnoeducación y Proyecto Social (1995), se convirtió en una de las primeras instituciones de educación superior colombiana en ofrecer este programa, asumiendo el reto de empezar de cero, dado que no existía experiencia curricular, ni documentos de texto ni el personal docente especializado.  En su devenir histórico, tanto los contenidos curriculares, como la denominación misma se han ido transformando  y es así como hoy, en  la  madurez de sus veinticuatro años de existencia, se comparte con la comunidad académica la reciente renovación del Registro Calificado que amplía la denominación a “Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad”[10] fruto de la interacción con los actores locales  y las prácticas pedagógicas situadas, que  han permitido incorporar en el Plan de Estudios los resultados de investigaciones realizadas desde los semilleros y grupos de investigación, así como las voces de los actores presentes en la región: Pueblos indígenas, afrodescendientes, rom,  organizaciones campesinas, población desplazada y excombatientes de las FARC, en virtud de la ZVTN[11] aún ubicada en el departamento de La Guajira como resultado del tránsito jurídico y político en la implementación de los Acuerdos de La Habana.

Desde las apuestas del Programa, la asignatura de “Didáctica Contextual Multi- Intercultural”, como  curso permanente del programa de la Licenciatura  de Etnoeducación, orientado desde 2014 por la docente Yolanda Parra, se ha constituido en escenario “puente”, como la Chakana para los pueblos andino, para promover el diálogo con otras áreas del saber, toda vez que, conceptos como multiculturalidad, interculturalidad, corporalidad, territorialidad,  contexto,  entorno,  medio ambiente, recursos naturales, etnodesarrollo, buen vivir, conflicto y paz,   son ejes desde los cuales se hace necesario  problematizar y reflexionar en aras de encontrar mínimos conceptuales que configuren y consoliden horizontes de una Universidad cada día más articulada con la realidad social  de la Nación al interior de la cual nutre y legitima su quehacer pedagógico, ético y social.

Es en este escenario que la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria”[12] y la “Pedagogía de la Reconexión” se proponen como desafíos epistémicos de una agenda educativa para la Paz y la sostenibilidad de los postacuerdos en Colombia.  Como apuesta de una academia más articulada con la realidad y comprometida con el momento histórico que vive el país;  de una educación que reclama espacios de debate y construcción desde lógicas y pedagogías “otras”, en pos de la “Justicia Cognitiva” (Santos 2009) que los pueblos de Abya Yala reivindican en apuestas de vida cotidiana, desde la espiritualidad, la educación para el cuidado y la “Crianza de la Vida”,  la economía comunitaria  y la autoorganización política, como  pedagogías del Buen vivir.

Una apuesta por la reconexión espiritual, epistémica,  social, económica y política entre los “TerritorioSCuerpo” y los “CuerpoSMemoria” fragmentados y descompuestos por el horror de la guerra, cuya restauración no puede ser abordada sólo desde la psicologización y la labor psicosocial del Estado, sino, que llama con urgencia el rol protagonista de la educación y la articulación entre las diferentes áreas del conocimiento, pero sobre todo desde  propuestas educativas comprometidas con la consolidación de la Paz.

En este horizonte de diálogos interepistémicos,  la urdiembre metodológica se articula con algunos postulados de la investigación occidentalizada que plantean una investigación de tipo cualitativo crítico con enfoque interpretativo, a partir de varios hilos que desde la fragmentación del conocimiento occidental se corresponden con diferentes disciplinas, para el caso concreto: la antropología, la sociología, la pedagogía y la fenomenología hermenéutica, aspectos sobre los cuales se profundizará más adelante

Como resultado de esta experiencia investigativa, se consolida la propuesta de una metodología propia a la cual hemos denominado: Chipire[13]: PuntadaPalabraMemoria[14],  que suma la experiencia madurada desde la organización de mujeres kankuamas, a partir de la cual se tejió la escritura de la autobiografía  de Saray, como también  las narrativas de mujeres y  niñas  que dan cuerpo a este escrito. 

Se destaca como resultado importante, a partir de la escritura de la autobiografía, el reconocimiento del significado profundo del acto de tejer, para comprender que es desde esta dimensión que las mujeres kankuamas tejen el chipire de la vida, depositando en cada puntada la esperanza y la reconexión de los tantos “TerritorioSCuerpo” que hoy todavía guardan la esperanza de regresar a su Territorio ancestral.  En cada puntada, una exactamente igual a la otra, se tejen las cuatro dimensiones de la naturaleza de la mujer indígena: espiritualidad, educación, economía y política.

La espiritualidad, desde donde se ofrendan las sustancias y flujos del cuerpo al “TerritorioCuerpo”,como ejercicio de los principios de Reciprocidad y Complementariedad, a través de los cuales se conjugan los  opuestos complementarios (femenino y masculino) mediante la práctica cultural del “pagamento” para  garantizar el equilibrio entre el mundo espiritual y el mundo material, para que los muchos “TerritorioSCuerpoMemoria” que habitan el Territorio, sean actores fundamentales en el tejido de ese gran Suzúkaro[15]  para la Paz.

La educación, entendida como “Crianza de la Vida”, desde la cual las mujeres, sanadoras y tejedoras se ocupan en la vida cotidiana de prácticas pedagógicas que, como la siembra, el alimento, y la “crianza” del agua y demás seres vivos que habitan el Territorio, conjugan esa otra forma de conocer desde el cuerpo que Parra ha denominado ConoCSentir (2013, 37).

 

 

 

 

La economía, como manifestación concreta del trabajo comunitario, entendiendo que más allá del lucro económico, existe el compromiso con ese Chipire armónico de la vida,  donde cada puntada está perfectamente en sintonía con el nudo que la sigue,  no puede haber una más grande que la otra porque se hacen visibles los huecos que desequilibran y desarmonizan la circularidad y correspondencia entre una puntada y la siguiente, que son también los huecos que ocasionan lo que occidente ha llamado “cambio climático”, “pobreza” y “desnutrición”.

La política, entendida como ejercicio del principio de la autonomía que los Pueblos y en particular las mujeres han venido reivindicado en luchas históricas contra el poder patriarcal y machista desde el cual la cultura occidental, ha colocado a la mujer en el mundo como ser inferior, creando una lucha desigual entre hombres y mujeres, desdibujando la armonía que las energías masculinas y femeninas generan en la autoorganización y cohesión social de cada cultura y cada Pueblo. 

La política entendida como servicio, como arte de la palabra para consolidar a través del servicio y la reciprocidad el Buen Vivir de los “TerritorioSCuerpo” y de los “TerritorioSMemoria”.  Buen Vivir que toma distancia de los conceptos con los cuales occidente ha querido vender la idea que desviar los ríos, dinamitar montañas, envenenar la tierra o cementar la Memoria Colectiva de los Pueblos, representada en sus cementerios o sitios sagrados, genera “desarrollo”, “bienestar” o “calidad de vida”.

Con las anteriores aclaraciones, la presente reflexión se propone como un comienzo para futuros trabajos de investigación tendientes a generar procesos de afirmación de las pedagogías propias, así como propuestas que puedan incidir en la formulación de políticas públicas en relación con el reconocimiento de los derechos que como Pueblos originarios tiene la población indígena desplazada en contexto de ciudad.

Finalmente es preciso aclarar, que dado que esta investigación se hizo desde y con personas pertenecientes al pueblo Kankuamo, con el propósito de describir, identificar, indagar e interpretar  los vínculos de la identidad  con el Territorio, la educación propia y las prácticas espirituales, se dio cumplimiento a cuanto establecido en Colombia por el Congreso de la República, según Ley 21 de 1991[16], artículo 6, inciso (a), en relación con la consulta previa y el consentimiento previo informado.

 

 

 

 

 

REFERENTE HISTÓRICO SITUACIONAL

El pueblo Kankuamo, hace parte del complejo cultural de la SNSM[17] con los pueblos Arhuaco, Kogui y Wiwa, compartiendo la  zona delimitada por la “Línea Negra” que protege el “Sistema de espacios Sagrados”, según lo estipulado en el Decreto Nro.1500/2018,  del Ministerio del Interior,  como bien se estipula en el siguiente párrafo:

Sistemas de Espacios Sagrados. Los espacios o sitios sagrados son zonas interconectadas en las que se encuentran los códigos ancestrales de la Ley de Origen de los cuatro pueblos indígenas de la SNSM. El Sistema de espacios sagrados corresponde a elementos perceptibles y visibles que se conectan con los principios espirituales del mundo y del origen de la vida, siendo por ello un elemento esencial de la integridad territorial, étnica y cultural de estos  cuatro pueblos  y  que determina así mismo sus normas, su gobierno propio y su ordenamiento tradicional del territorio. Dichos espacios se constituyen e interrelacionan de distintas maneras dentro del territorio tradicional y ancestral de la Línea Negra – Seshizha-   y a su vez se encuentran interconectadas con el resto del mundo y del universo. En estos espacios, los Mamas ejercen el cumplimiento de los mandatos de la Ley de Origen, cumplen con los pagamentos, las consultas ancestrales o la recolección de materiales de uso tradicional (Ministerio del Interior  2018, 10)[18].

El Pueblo Kankuamo, se encuentra ubicado, en la Vertiente Sur oriental de la Sierra Nevada de Santa Marta, entre las cuencas del rio Guatapurí y río Badillo en un área aproximada de 24.000 hectáreas. Está conformado por doce comunidades: Atanquez, Guatapurí, Chemesquemena, Pontón, Las Flores, Mojao, Los Haticos, Rancho de la Goya, Ramalito, La Mina, Río Seco y Murillo; con una población aproximada de 13.000 habitantes. El clima corresponde a la formación natural de bosque muy húmedo subtropical, entre los 700 y 1700 m.s.n.m. con precipitaciones anuales superiores a 2.000 m.m., temperaturas medias mensuales entre 26 y 18 grados centígrados , la vertiente sur del macizo es la más seca, influida por los vientos que soplan desde la península de la Guajira. (O.I.K. 2006, 179)

 

 

 

Fuente: https://geoactivismo.org/territorios-indigenas-en-colombia-actualizacion-mapas/

 

La historia del pueblo indígena Kankuamo con relación a la pérdida paulatina de su identidad se remota a los tiempos de la colonización española, posteriormente la evangelización, que dejó como rastros evidentes la pérdida de la lengua y las prácticas espirituales. Como parte importante de este proceso de desconexión indentitaria, resulta pertinente citar el libro “La Gente de Aritama, la personalidad cultural de una aldea mestiza de Colombia” (Dussan  y Reichel  2012), en el cual se destaca como hecho relevante, la solicitud  que los mismos habitantes de Atanquez hicieran a los autores del libro para cambiar el nombre del pueblo.  Fue así como los autores eligieron el nombre de “Aritama”. 

Otro de los aspectos importantes que se citan a lo largo del texto es la práctica cultural del “pagamento”, el cual comienza a ser opacado por las tradiciones religiosas europeas y el protestantismo. Es decir, el pagamento como práctica ancestral colectiva es individualizado, invisibilizado y las pocas personas que lo conservan lo hacen de manera muy reservada y silenciosa, como ocultando algo que para la época se convierte en “pagano” y “pecaminoso”.

Durante el proceso del Renacer Kankuamo (1993) la práctica cultural del “pagamento” recobra importancia, desenterrando esa memoria escondida y negada.  El pagamento viene reconocido como eje articulador y de activación de la espiritualidad kankuama mediante la conexión con el territorio. Este aspecto se hace visible en el siguiente párrafo.

Con el proceso de reetnización ha llegado la recuperación de las tradiciones históricas de los habitantes de la región, del consumo de hayo, de la memoria de los lugares sagrados. Y en este marco resulta inevitable considerar la semblanza entre el frágil rescate del vestido tradicional Kankuamo y la incierta y angustiante apropiación de la ropa del civilizado de mediados del siglo pasado. Cercanos uno del otro por su carácter casi performático, estos caminos nos recuerdan los imprevisibles caminos de la identidad. (Dussan y Reichel 2012, 20)

Según los autores, desde el periodo comprendido en los años de 1860 hasta 1890, la “composición étnica de Aritama cambió radicalmente” (2012, 165). Es así como nuevos inmigrantes portadores de una cultura hispanizada llegaron a la comunidad de Atanquez en busca de seguridad, clima saludable. Estas personas compraron las casas alrededor de la plaza de la pequeña aldea, y desplazaron a sus antiguos propietarios a la parte superior de esta. “Así, surgió una distinción social, económica y racial entre dos grupos, los placeros y los lomeros. Si bien eran “campesinos humildes”, los colonizadores tenían recursos considerables en términos del sistema económico tradicional de Aritama” (2012, 166).

La identidad kankuama fue minada desde el inicio, dada a la influencia colonizadora que irrumpió las diferentes estructuras de organización de la comunidad de Atanquez, entre ella la espiritual, desbastando la esencia del conocimiento ancestral y la cultura en general.

Históricamente, diferentes influencias religiosas se han encontrado y mezclado en Aritama: las antiguas religiones indígenas de las tribus de las tierras bajas y altas, el catolicismo enseñado durante siglos, tempranas creencias europeas paganas introducidas por los colonizadores españoles y, por último, el protestantismo. De todos estos variados orígenes, tamizados a través del miedo y la esperanza, las personas han seleccionado aquellos elementos que le han parecido más satisfactorios para sus necesidades y han formado de ello su propio sistema de creencia en lo sobrenatural, lo sagrado, lo absoluto y en la relación del ser humano con ello. (Dussan y Reichel 2012, 395).

Hoy como ayer sigue la religión católica influenciando la vida cotidiana en Atanquez, los siglos de presencia misionera han ido generando dinámicas que de una parte han propiciado la proliferación de iglesias y de otra han negociado espacios ceremoniales propios con los respectivos santos que veneran en cada pueblo, para el caso de Atanquez “San Isidro Labrador”.  La influencia de las misiones fue fuerte en los principales asentamientos españoles, entre ellos Atanquez.  Esto explica por qué la ruptura identitaria históricamente haya sido más profunda en Atanquez, que en otros lugares del territorio kankuamo ubicados en las tierras altas.

La religión católica fue introducida en la Sierra Nevada de Santa Marta a principios del siglo XVI, cuando los primeros misioneros españoles penetraron los pueblos indígenas y comenzaron a educar y a bautizar a los habitantes. Durante el siglo de la conquista militar, es decir, entre 1520 y 1620, aproximadamente, la influencia de los misioneros era fuerte y continua en los alrededores de los principales asentamientos españoles, pero era considerablemente débiles en las aldeas más remotas, que solo recibían visitas esporádicas de frailes establecidos. (Dussan y Reichel 2012, 399-400).

 

 

REFERENTE TEÓRICO CONCEPTUAL

Como propuesta desde las “epistemologías otras”, se  toma en consideración el reconocimiento de los saberes situados a partir de las cuales los Pueblos han tejido los vínculos con el Territorio y mantenido su sabiduría ancestral y  de allí las prácticas de vida cotidiana como anclaje de las pedagogías propias, las didácticas y la investigación en contexto,  lo cual se consolida a partir de la relación espiritual con la naturaleza, como se afirma desde la  “Ley de Origen” de los pueblos de la SNSM, en consonancia con los postulados del   Buen Vivir de los pueblos andinos y los postulados de la “Pedagogía de la Reconexión”, abordaje que presentamos a continuación:

La Ley de Origen es el fundamento de vida y gobernanza de los cuatro pueblos indígenas de la SNSM, un principio que gobierna todo y establece un ordenamiento preexistente a toda norma o reglamento creado por las personas. Esta Ley se materializa en el territorio tradicional y ancestral demarcado por la Línea Negra como parte integral e inescindible de su orden y manejo a través del gobierno propio y el conocimiento ancestral de estos pueblos. Su mandato principal es el de proteger, cuidar y conservar la armonía y el equilibrio natural y ancestral para garantizar la preservación la vida de todas las especies y seres en el territorio ancestral y en el mundo (Ministerio del Interior 2018, 9).

El Buen Vivir, traducido desde la lógica occidental con conceptos como “desarrollo”, “calidad de vida” o “bienestar”, dista bastante de los horizontes del Buen Vivir como propuesta epistémica desde la sabiduría andina.  Profundidad que se hace evidente en la entrevista con Leonel Cerruto, pedagogo quechua originario del Estado plurinacional de Bolivia, según lo reportado a continuación:

El Buen Vivir hace referencia a la relación en armonía y en equilibrio con el conjunto, con el todo, con el universo, con todos los seres vivos y espirituales que lo conforman.  El todo esencia y espíritu viviente de aquello que la ciencia llama medio ambiente o relación uomo-natura.  Como si las dos cosas no fuesen parte de la misma esencia.  Los seres humanos somos ya naturaleza (Cerruto, citado en Parra 2013, 49).

Igualmente, relevantes en este entramado, son los principios andinos desde los cuales se sostiene las relaciones entre lo cósmico y lo terrenal, como se lee en el siguiente párrafo.

El orden cósmico obedece básicamente a los principios de correspondencia, complementariedad y reciprocidad, y que tiene dos ejes: uno formado por el ‘arriba’/’abajo’ y el otro por el ‘izquierda’/’derecha’. Para el hombre andino la relacionalidad cósmica es algo ‘sagrado’ que refleja lo divino” (Huanacuni 2010, 237).

Esta relación con lo sagrado, en palabras de Gustavo Esteva permite “el dignificarse como ser indígena”, y es desde allí donde comienza a gestarse el respeto por la madre tierra y por los seres que la habitan, es donde también renacen las prácticas del Buen Vivir, en el rescate de las diferentes formas de existir ancestrales.

A pesar de los velos tendidos sobre su realidad por las elites locales, en las mayorías, particularmente entre los marginados, se produjo un despertar. Descubrieron que, a pesar de todos los despojos del colonialismo y el desarrollo, aún contaban con la bendición de su dignidad, y con ella venía su propia definición de la buena vida, del buen vivir, de sus formas sensatas y conviviales de honrar a la Madre Tierra y de convivir con otros (Esteva 2009, 3).

Para los pueblos de la SNSM, entre ellos los Kankuamos, el Buen Vivir se manifiesta desde las relaciones tanto materiales como espirituales con la madre naturaleza y se traduce en beneficios, o en la falta de estos. Este principio de reciprocidad desde el “pagamento” se encuentra implícito en el primer principio del Suma Qamaña Aymara (Buen Vivir), el Suma Manq’aña (Saber Comer), explicado por Huanacuni en el siguiente párrafo:

Suma Manq’aña: Saber comer, saber alimentarse, no es equivalente a llenar el estómago; es importante escoger alimentos sanos, cada luna nueva se ayuna; y en la transición de la mara (ciclo solar) se debe ayunar cinco días (dos días antes y dos días después del Willka Uru (día del sol Solsticio de Invierno).  En la cosmovisión andina todo vive y necesita alimento, es por eso que a través de las ofrendas damos alimento también a la Madre Tierra, a las montañas, a los ríos (2010, 46-7).

 

La “Pedagogía de la Reconexión”

La “Pedagogía de la Reconexión” se configura a partir de los horizontes de sentido y desde las apuestas de resistencia espiritual y epistémica de once pueblos de Abya Yala que permitieron transitar esos otros “Horizontes del Posible”.

Es una apuesta desde las  “Epistemologías Pluriversas” para adentrarse en  el principio  de  “Crianza de la Vida”, fundamento de las prácticas espirituales del Buen Vivir, desde donde  se visualiza  la verdadera esencia de la “Pedagogía de la Reconexión”: la búsqueda permanente del equilibrio y armonización con la naturaleza,  en modo tal de afrontar las tensiones que sostienen la vida misma, principalmente en la relación salud/enfermedad/, entendida ésta última también como enfermedad social.  

La “Pedagogía de la Reconexión” se define a partir los saberes situados en un “EspacioTiempo” cíclico, donde el principio de “Crianza de la Vida” se configura en prácticas de sanación del Territorio para el equilibrio entre los seres que lo habitan, generando interacciones espirituales, epistémicas, productivas y políticas armónicas desde la “Palabra Sabia” y los lenguajes ceremoniales que comunican la vida y la muerte, como ejes articuladores de la memoria colectiva y la sabiduría ancestral de la Tierra.

Así entonces, es a partir de esta interconexión entre lo cósmico y lo terrenal, lo visible y lo invisible que se tejen las relaciones entre los diferentes seres que habitan el Territorio, generando prácticas de vida cotidiana que sitúan el Cuerpo como primer Territorio de la experiencia y anclaje de la memoria colectiva de los pueblos, toda vez que “cuerpo” no hace referencia sólo al cuerpo físico y humano, sino también al Cuerpo Comunitario, cósmico y espiritual.

La Pedagogía de la Reconexión recoge las voces del silencio, de las tantas mujeres magas y sanadoras que han transmitido la fuerza y el compromiso para poder caminar, soñar y sentir la experiencia que ha hecho posible estas páginas.

Han sido ellas con la precisión de artesanas de la vida, quienes, desde las prácticas de vida cotidiana, tejen los principios que sostienen la “Pedagogía de la Reconexión”, para comprender que:

  • la dimensión “Territorio” es una extensión del propio Cuerpo, de nuestra propia existencia como creaturas vivientes.
  • los principios de “Complementariedad” y “Reciprocidad” bajo los cuales se regulan las relaciones con la Madre Tierra, se manifiestan a través de las relaciones complementarias entre la energía femenina y la energía masculina, como dos componentes del ciclo vital y del equilibrio humano, espiritual, social y político.
  • el “tejido”, el “fogón”, “los sueños”, la “escucha”, el “silencio” y el “consejo”, además de ser caminos de aprendizaje y crecimiento espiritual, son también prácticas políticas y van leídas NO como “pasividad” o negación de la participación de las mujeres, sino como una forma otra de resistencia desde la fuerza de la naturaleza femenina.
  • las relaciones de la vida cotidiana se tejen con lo invisible y lo sagrado, donde residen los horizontes de sentido que se manifiestan desde los rituales de agradecimiento, petición y devolución.

La “Pedagogía de la Reconexión”, se consolida a partir de los saberes situados que toman en consideración el saber distribuido en el espacio y en el tiempo.  Esta condición espacio temporal del saber   obliga un ejercicio de reflexividad a partir de posturas epistemológicas desde la “Pluriversidad del Conocimiento”, como quiera que es a partir de esta condición que la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” se constituye en dimensión vital, espiritual, cognitiva, social, política, cultural, permitiendo la articulación desde diferentes áreas del conocimiento entre  opuestos complementarios, creando relaciones  desde las cuales se armoniza y se tejen relaciones de equilibrio para la crianza de la vida en todas sus manifestaciones, en modo tal que  los postulados de “Topoconciencia y Cronoconciencia” (Toledo 2009, 219-28),  permitan a la humanidad situarse en esos otros “horizontes del posible” que permitan el reencuentro de la “memoria de especie” con las memorias de la tierra.

La Pedagogía de la Reconexión, requiere entonces, además de redefinir el concepto de contexto, una mirada desde adentro que devuelva a la palabra el poder regenerador que le ha sido arrebatado por el manoseo continuo y el uso instrumental que de ella se ha hecho. Para los pueblos Tzotzil y Tzeltal, del Estado de Chiapas, México, la paz (sLamil k’inal), es una cuestión social y cósmica, que, si bien es experimentada por el individuo, se concreta en la vida comunitaria, como bien lo refleja el siguiente párrafo.

sLamil K’inal es un estado de silencio de la persona, de su mente.  También es un estado de armonía del ecosistema. Realidad colectiva donde naturaleza y sociedad están necesariamente integradas, bien avenidas y conforman el lekil kuxlejal. Cuando hay paz no existe la tristeza en el corazón, no hay molestia, no hay llanto, no hay miedo ni hay muerte; existe la vida buena en esplendor, somos un solo corazón; somos unidad, es igual el derecho para todos, todos toman por igual la grandeza de todos, hay amor, hay igualdad en nuestros corazones (Paoli 2003, 74 -7, citado en Parra 2013a)

La configuración del referente teórico conceptual,  cuestiona ampliamente, las prácticas de “Racismo epistémico” (Grosfoguel, 2011), impuestas desde el  paradigma positivista gracias a métodos de investigación y contenidos institucionalizados que históricamente han invisibilizado esos “modos otros”  de conocer, con el propósito de generar un diálogo interepistémico, inter y transdisciplinar, con estudiosos que han ido más allá de los planteamientos de la antropología clásica y de la visión fragmentada del mundo, afirmando posturas que desde las ”epistemologías decoloniales” han debatido ampliamente en el escenario latinoamericano la afirmación de  prácticas colonizadoras, que desde la “interculturalidad funcional” y gracias a  los currículos escolarizados, han consolidado  una política educativa afianzada  en la “Colonialidad del poder, del saber y del ser” (Walsh, 2009)

 

REFERENTE EPISTÉMICO METODOLÓGICO

En este apartado es obligatorio considerar el debate que desde los escenarios investigativos se dan en torno al nivel de objetividad o subjetividad manifiesta en la investigación. Con lo anterior, queremos destacar que la experiencia investigativa que da origen a este escrito, no sigue los postulados del paradigma positivista que pretende la “objetividad” del investigador, donde se niega la subjetividad de los actores involucrados y se pretende una total independencia del “objeto” de estudio, a la vez que reconoce como único método válido, el método científico y la construcción de conocimiento sólo a partir de la razón.

Es necesario hacer esta aclaración, dado que una de las autoras se involucró en primera persona interactuando con actores protagonistas de esta experiencia, lo cual permitió articular la memoria personal con la memoria colectiva, y es a partir de aquí que el uso de la autoetnografía y de la escritura autobiográfica como metodologías occidentales se incorporan en este tejido metodológico.

En este horizonte, desde la mirada occidental, se plantea entonces, una investigación de tipo cualitativo crítico con enfoque interpretativo, haciendo uso de un entramado metodológico que se teje a partir de varios hilos que desde la fragmentación del conocimiento occidental se corresponden con diferentes disciplinas, para el caso concreto: la antropología, la sociología, la pedagogía y la fenomenología hermenéutica.  Es así como el tejido metodológico se sustenta a partir de las siguientes apuestas:

 

La Matriz “TerritorioCuerpoMemoria”[19]

La Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” como referente epistémico y la Pedagogía de la Reconexión como propuesta de una educación para la Paz, tienen la intención de superar las rejillas del conocimiento eurocentrado y antropocéntrico que ha llevado a la creatura humana a una total desconexión de la naturaleza generando desastres ecológicos y deshechos humanos inmersos en la ignorancia, el consumo y la ambición. 

La siguiente definición quiere dar cuenta de las dinámicas relacionales que se consolidan entre los seres vivos y el Territorio, a partir de los principios de “reciprocidad y complementariedad” y el ejercicio de las diferentes territorialidades.

La Matriz “TerritorioCuerpoMemoria”, en cuanto expresión de las diferentes formas de ver, comprender, sentir y vivir el mundo, se constituye en referente epistémico de los saberes situados, como anclaje de las pedagogías propias, las didácticas y la investigación en contexto.  Se escribe sin separar, sin guiones, sin comas y sin puntos para significar las relaciones de reciprocidad y complementariedad que se tejen en una dimensión espaciotemporal a espiral, donde las situaciones y vivencias generadas a través de relaciones y   vínculos de interconexión y continuidad, entrenzan las manifestaciones del mundo simbólico con los CuerposMemoria que habitan un Territorio.  Se consolida a partir del ejercicio de las territorialidades que se configuran desde las prácticas espirituales, pedagógicas, productivas y políticas de la vida cotidiana, dando sentido a los lugares, los tiempos y los lenguajes de la memoria que a través de la tradición oral han perpetuado la memoria colectiva de los Pueblos (Parra, citado en Parra y Gutiérrez 2018, 116).  

La consolidación de la matriz “TerritorioCuerpoMemoria” como  referente epistémico y  espacio de diálogo  entre las diferentes áreas del conocimiento contribuye, a su vez, a la emergencia de la categoría epistémica del  “ConoCSentir”(Parra 2013),  entendido como pilar fundamental de las epistemologías propias, donde el sentir de la naturaleza como ser vivo y la visión proteiforme del universo, configuran las dimensiones de una realidad otra a partir del mirar, escuchar, narrar, cantar, vivir, agradecer  y sentir el Territorio.

 

La Investigación en Contexto y La Metodología de la Chakana[20]

La Investigación en contexto retoma la propuesta del Centro de Culturas Originarias Kawsay en Cochabamba, que propone una forma de investigar desde la cosmovisión indígena, donde la identidad cultural es un principio orientador del trabajo de investigación, donde la dimensión comunitaria se constituye en un eje importante.

Esta propuesta se consolida a partir de la realización de un trabajo de investigación que tiene su punto de partida en el entendimiento y la profundización en la cultura propia y su contexto, incentivando la participación de los mismos miembros de la comunidad como investigadores, según experiencias retomadas durante diversos talleres de formación a tutores investigadores, realizados por el Centro de Culturas Originarias Kawsay en Cochabamba, se definieron algunos principios orientadores del proceso investigativo, donde la “vivencia de la espiritualidad”  es determinante en este proceso, como se hace evidente en el siguiente párrafo:

La vivencia de la espiritualidad en las comunidades es el principio orientador del quehacer cotidiano, determina lo qué tenemos que hacer. Cómo producimos, cómo hacemos las cosas diarias y las cíclicas, responde a las necesidades de la comunidad, dentro de las fuerzas del espíritu que nos da la comunidad. Las fuentes de sabiduría pueden estar en la misma comunidad, los ancianos, los instruidos, los tejedores, los astros, las plantas, los animales, la naturaleza (...) Es fundamental reconocer la autoridad de la organización y de los espíritus protectores, porque son los que legitiman y asignan la función de ser investigador.  Es importante recuperar las maneras de conocer y saber de la comunidad en las reuniones comunitarias y en otros espacios (Cerruto 2005, 59).

En este sentido investigar desde la lógica de la Chakana, es un proceso que asume la vivencia espiritual, otorgando piso epistémico al conocimiento que se genera desde el Territorio y desde las diferentes formas de “ser y estar” en el mundo, en relación con la cosmovisión de la propia cultura.

La Chakana es el símbolo de la Cosmovisión andina. Muestra cuatro dimensiones vitales: Munay (cariño, energía, espíritu). Yachay (sabiduría, estética, ciencia, arte), Ruway (trabajo, acción, producción). Atiy (organización, autoridad, capacidad, gestión del gobierno del Ayllu)[21]. Hace referencia también a las cuatro dimensiones de la Pacha (Tierra): espacio, tiempo, situación/contexto y seres vivos, conectados por una quinta dimensión o chawpitaypi, el centro articulador de la complementariedad, a través del cual se concreta el Sumak Kawsay  (Cerruto 2009, 123-54).

La Chakana, como representación cósmica de los pueblos andinos, se constituye en un instrumento de organización, planificación educativa y contenidos curriculares pluridimensionales, constituyéndose en una metodología que conecta desde sus diferentes dimensiones, la visión comunitaria para la “Crianza de la Vida”.

Una metodología que no apunta solo a la razón, sino que considera también ese “otro” mundo, el mundo no lógico con la intención de sensibilizarnos y lograr pasar de la dimensión individualista a la dimensión comunitaria. Esto significa volver a percibir la Vida principalmente a través del afecto, pero no solo el afecto hacia los seres humanos, sino también a todo este “multiverso” que nos rodea. (Huanacuni 2010, 45)

La metodología chakanística se propone como un modo otro de entender la educación desde la dimensión comunitaria, donde la palabra “educación” como viene percibida en occidente no existe para las culturas andinas, según se expresa a continuación:

El concepto de educación como está entendido en el sistema formal de educación, no existe en las culturas originarias andinas, lo que no quiere decir que no existía ni existe educación ni ciencia en nuestras culturas. La educación está más bien relacionada a la crianza, el proceso del uyway (crianza en quechua), pero no sólo del ser humano, sino del conjunto de los seres vivos de la Pacha, como los animales, las montañas, los vegetales, el aire, el agua, las estrellas… y ellos mismos nos crían a nosotros.  Mientras que la educación en el sistema formal sólo se entiende en el nivel humano y antropocéntrico, vale decir, centrado en el hombre (Cerruto 2005, 47).

 

Las “entrevistas interactivas”: El tejido de la Mochila y la narración biográfica como metodología de investigación

Durante el recorrido de la experiencia investigativa, se hizo visible un giro total, cuando se propuso la conversación alrededor del tejido y la elaboración colectiva de una mochila de fique, como representación simbólica de la “Reconexión identitaria” y restauración del tejido comunitario.

La idea de tejer una mochila colectiva fue acogida con mucho entusiasmo por parte de las mujeres protagonistas, tanto que cuando se empezó con la práctica del tejido colectivo, la mochila era guardada sigilosamente en una vitrina con mucho cuidado, esperando el nuevo encuentro.  Cuando ella, la mochila, era transportada de una casa a otra, se hacía merecedora de muchas atenciones, las mujeres exageraban en recomendaciones: “cuidado la arrugan, hay que llevarla en una bolsa”. Esto sucedía, porque en ocasiones, alguna de las mujeres no quería hablar en el conversatorio colectivo y prefería un encuentro más íntimo donde pudiera tejer aún sin hablar.

La mochila se convirtió en el símbolo de la memoria colectiva, en un ser que cobró vida desde el dolor y la historia del desarraigo. Muchas mujeres manifestaron con voz entrecortada: “tejer ha devuelto la paz a mi corazón”.

Haber elegido la metodología del tejido de la mochila para compartir las experiencias de vida con mujeres que como yo se encuentran en condición de desplazamiento, sirvió como terapia para exteriorizar los miedos que aún estaban allí, silenciosos, pero estaban.  Por eso algunas mujeres en los diferentes encuentros, tejieron pero no hablaron. Tejían sin hablar mientras lloraban y esto me causó una fuerte emoción. Una mujer solo logró decir: “no doy pa’hablá”.  Muchas mujeres sabíamos que ella no podía hablar por el dolor que sentía al narrar lo que le sucedió a su hermano: “lo desmembraron, lo encontramos torturado”.  Así, ella, mientras tejía recordaba ese momento, depositando en el silencio y en el tejido todo su dolor. (Fragmento de autobiografía, Saray Gutiérrez)

No hubo voces, pero cada puntada hablaba. En la mochila quedaron plasmadas puntadas de miedo, de dolor, de rabia, de inconformidad, de injusticias. Ellas, las puntadas, son las voces del silencio, voces de miles de mujeres víctimas del miedo, de la violencia y de la injusticia.

Este desarrollo simbólico desde lo propio, y la participación directa de la investigadora como mujer kankuama, permitió que afloraran las emociones y los silencios, haciendo evidente un cambio en los horizontes de sentido desde el cual las voces se hicieron protagonistas y es así como las “entrevistas interactivas” constituyeron un aporte metodológico importante, como se documenta a continuación.

Las entrevistas interactivas proporcionan una "profunda e íntima comprensión de las experiencias de las personas, con temas sensibles y de gran carga emocional" (Ellis, Kiesinger y Tillmann-Healy 1997, 121).  (...) Son esfuerzos de colaboración entre los investigadores y los participantes, las actividades de investigación en las cuales los investigadores y los participantes –siendo el mismo ser– sondean en conjunto temas que transpiran, en la conversación, temas específicos (por ejemplo, trastornos de la alimentación). Las entrevistas interactivas suelen consistir en múltiples sesiones, y, a diferencia de las tradicionales cara a cara con extraños, se sitúan en el contexto de relaciones emergentes y bien establecidas entre participantes y entrevistadores (Ellis y Brochner 2015, 257).

Haber recurrido al tejido colectivo, facilitó los diferentes encuentros, permitiendo la interacción profunda, al compartir los miedos que desde las condiciones mismas del desplazamiento han cobijado por muchos años la esperanza de volver a visitar sus muertos.

Nos mataron a dos tíos y varios primos y lo que más me duele es que no pude ir a acompañar a enterrar a mis familiares queridos. Y aquí estoy en Riohacha esperando una reparación y la ayuda del gobierno, una casa digna donde vivir y todavía con ese dolor que nunca se quitará de nuestros corazones (Conversación madre desplazada – Lidis- 50 años, 15 de abril del 2016).

 

La Matriz TerritorioCuerpoMemoria y la Fenomenología Hermenéutica

El abordaje metodológico presentado, se teje a partir de un diálogo interepistémico, inter y transdisciplinar, donde la Matriz: “TerritorioCuerpoMemoria”, se configura como articuladora entre los postulados de las metodologías descolonizadoras, los saberes situados, la investigación y las didácticas en contexto y el saber occidental.

Así, a partir de este referente teórico se aborda el tema de la transversalidad y la interdisciplinariedad, entendiendo la primera como la herramienta que permite aproximar los contenidos a la vida cotidiana, los cuales son construidos en función social para responder a problemáticas actuales y urgentes del contexto, ocupándose fundamentalmente del sentido y de la intención que mediante estos aprendizajes quiere conseguirse.

La comprensión de los temas y problemas definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse en forma complementaria, toda vez que, la transversalidad apunta al desarrollo integral de la creatura humana en su relación con la naturaleza, asumiendo una perspectiva ética y una visión del mundo que incluya a la naturaleza como entidad viva y sujeto de derechos, una dimensión que dé sentido a las diversos modos de “ser y estar” en el mundo y permita comprender y desarrollar una sensibilidad para  actuar en contexto y dar respuestas éticas a la realidad dese la cual la academia nutre su quehacer pedagógico, político y social (Parra 2016).

Es a partir de lo anterior, que se establece el diálogo entre la “Fenomenología Hermenéutica”, como saber occidental, la “Metodología de la Chakana”, como metodología descolonizadora desde la sabiduría ancestral andina y la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” como referente epistémico de la “Pedagogía de la Reconexión”.

La elaboración gráfica que se presenta a continuación, tiene la intención de recrear horizontes de sentido comunitario desde las diferentes dimensiones de la  realidad en la cual la vida cotidiana transcurre, dando protagonismo a  “los lugares, los lenguajes  y los tiempos de la memoria”,  los  cuales dan cuenta del “tiempo vivido, el espacio vivido, el cuerpo vivido y la experiencia vivida”, que configuran el “mundo de la vida” a partir de  los mundos de significado  planteados a lo largo del texto.

 

Imagen No. 1

 

 La Matriz TerritorioCuerpoMemoria y la Fenomenología Hermenéutica (Parra 2013, 308)

 

En la gráfica, la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” al centro quiere significar la conexión entre el “mundo simbólico” desde el cual se manifiestan los diferentes lenguajes de la espiritualidad; el ConoCSentir y el MetaSentir,  como metalenguajes cognitivos donde los “CuerposTerritorio” y los “CuerpoSMemoria” se encuentran; la “ecodisciplinariedad”, entendida como la  “Búsqueda de aquel ideal axiológico trascendental que apunte a la integración de las instancias individuales con las exigencias colectivas (Demozzi 2011, 22) y la “interculturalidad” entendida como un ejercicio de traducción interpolítica que genere los espacios educativos donde los diálogos interepistémicos y la esencia de la Pedagogía de la Reconexión se puedan concretar.

De esta forma, el “ser y estar en el mundo” por medio de la experiencia, trasciende de la dimensión individual al mundo comunitario en donde esa interacción con la realidad se mira desde los horizontes de sentido que la vivencia misma ofrece. Para el caso de los  pueblos originarios  estos significados vinculados al Territorio y el transcurrir de la vida cotidiana se conjugan con los principios que armonizan la relación entre la vida y la muerte, lo cósmico y lo terrenal, haciendo de la “experiencia vivida” la principal base epistemológica del acto de conocer,  es decir,  es el sentido del fenómeno  y la orientación hacia los sentidos que brotan de las vivencias en relación con los seres visibles e invisibles que habitan un territorio. Así, que:

El concepto de “experiencia vivida” (traducido de la palabra alemana Erlebnis) … El verbo erleben significa literalmente “vivir a través de algo”, así pues, experiencia vivida es este pasivo y activo vivir a través de la experiencia.  La experiencia vivida nombra lo ordinario y lo extraordinario, lo cotidiano y lo exótico, la rutina y la sorpresa, lo aburrido y los momentos de éxtasis, así como los aspectos de las vivencias tal y como los vivimos en nuestra existencia humana (Manen 2016, 44).

Es entonces a partir del entramado metodológico y los diálogos interepistémicos que aquí se establecen, que la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” permite un tránsito del conocimiento desde los “CuerpoSTerritorio”  que dan cuenta de  la propia experiencia y  que hacen de los  “TerritorioSMemoria” el “laboratorio” ancestral para encontrar formas innovadoras de hacer investigación desde lo propio, abriendo trochas epistémicas difíciles de caminar para un saber académico eurocentrado y antropocéntrico.

 

RESULTADOS: Empatando la cabuya, apretando la puntada

El desarrollo de rutas metodológicas desde lo propio, fue uno de los retos metodológicos asumidos desde el comienzo. Así, lograr un camino que permita orientar investigaciones futuras desde las y los investigadores indígenas que decidan asumir y enfrentar los desafíos desde el saber ancestral de sus pueblos, ha sido uno de los mayores logros.

 

La Metodología Chipire: PuntadaPalabraMemoria

Uno de los resultados importantes es la consolidación de esta metodología, la cual se fue articulando en un proceso simultáneo con el proceso de “Corporización de la Memoria” que empezó a manifestarse a medida que se avanzaba en el tejido de la mochila colectiva, porque recordar es también tener Memoria de las cicatrices.

Así, en un proceso flexible de ida y vuelta, de adentro y afuera, como el movimiento que hace el brazo con la aguja en el acto de tejer surgió de modo espontáneo esta metodología que permitió resolver las limitaciones que al comienzo del camino investigativo generaron la utilización de técnicas occidentales que como la entrevista semi estructurada dificultaba la interacción con las voces protagonistas de la presente experiencia.

Bajo esta mirada, se pensó en una forma diferente de interactuar que fuese más participativa y que permitiera aflorar las emociones y la memoria, es decir las subjetividades involucradas. Fue así como llegamos a la decisión de adoptar el tejido de la mochila comunitaria, dando origen a la metodología que hemos denominado: Chipire: PuntadaPalabraMemoria, metodología que ha permitido el ejercicio pedagógico de “Reconexión Identitaria”, donde la palabra acompaña la puntada y cada puntada va conformando el Cuerpo de la mochila, que a su vez se constituye en la memoria que va cobrando forma. La idea de evocar simbólicamente la forma cíclica del Chipire fue cobrando fuerza a medida que se iba consolidando la idea de las narrativas como una espiral en el tiempo que iba y a la vez regresaba. 

Para  empatar la cabuya y afinar la puntada en relación con la metodología  “Chipire: PuntadaPalabraMemoria”, se consultó con una de las mujeres gestoras del proceso de reparación y acceso a la justicia desde las mujeres mismas  en la OIK[22],  sobre el significado simbólico  de esta  metodología y su relación   con el tejido  del Chipire como sostén de la identidad kankuama, quien manifestó lo siguiente:

Las mujeres hemos pensado en el Chipire como un camino en la ruta de acceso a la justicia, porque nos dimos cuenta que nos habíamos mantenido como grupo de mujeres afrontando toda la situación de violencia y se había dado una resistencia a través del tejido. En ese momento que veíamos en nuestro territorio esas violencias y veíamos que no había la posibilidad de reunirnos, como mujeres mantuvimos la posibilidad de tejer.

Nunca se dejó de tejer. Las mujeres no nos reuníamos en los sitios comunitarios, pero las mujeres en sus casas seguíamos tejiendo, seguíamos resistiendo. 

Entonces cuando nos encontramos las mujeres afectadas, nos dimos cuenta que el tejido aparte de ser parte esencial de la cultura kankuama, fue algo que nos tuvo unidas y a través de él resistimos. Por eso dijimos vamos a simbolizar esta resistencia con el tejido del Chipire, porque es el inicio, de la mochila, el inicio de la vida. 

Ahí nos mantuvimos como pueblo unido, con esa puntada que resiste, que no se suelta y entonces dijimos: el tejido nos mantuvo unidas en resistencia. Así, nos dimos cuenta que el tejido de la mochila nos había dado esa fortaleza y nos dimos cuenta entonces que esa ruta que no habíamos definido cómo hacerla, se podía trazar desde el Chipire. Quisimos simbolizarlo desde el Chipire como el inicio, en forma redonda y por eso el Chipire tiene cada círculo, cada franja, cada color. De ahí nace la propuesta (Conversación con Rosa Manuela Montero- Chemesquemena 16/12/16).

Al preguntar sobre la posibilidad de implementar esta metodología para la organización de los contenidos curriculares en los grados de primaria, articulados desde el Makü Jogüki como un ejercicio pedagógico de reconexión identitaria Rosa Manuela manifiesta:

Sí, esto es posible.  Así como hicimos la ruta con las mujeres y la estamos socializando en las redes con mujeres.  Es como la forma en que las mujeres conozcan esos caminos en los temas de violencia y acceso a la justicia. De igual manera pienso que en las escuelas se puede implementar esa misma metodología, pero tendría que ser una construcción propia entre los mismos docentes, estudiantes y comunidad.

Es entonces a partir de las anteriores consideraciones que la ruta metodológica incorpora las reflexiones originadas desde los referentes teóricos conceptuales y epistémico metodológico; así como los grandes aportes de los mayores y las mayoras, las autoridades políticas y espirituales, las niñas y los niños, las mujeres, los docentes y los sitios ceremoniales ante los cuales fue presentado el proyecto desde el momento de su gestación.

Para su materialización y elaboración simbólica se recurrió a las manos de las sabias tejedoras de Atanquez, quienes con mucha dedicación contribuyeron a la consolidación de la ruta metodológica, escogiendo ellas mimas los colores y adelantando todo el proceso del tinte vegetal para la preparación del maguey y finalmente los amarres, la puntada y la palabra que se presentan como parte integrante de la presente experiencia.

 

Imagen No. 2

 

Ruta Metodológica Chipire: ¨PuntadaPalabraMemoria” (Gutiérrez, S,  2017)

 

El diseño toma en consideración la articulación de las categorías conceptuales incluidas desde el título y abordadas en las diferentes fases de la presente experiencia.  Cada franja focaliza un “macro tema”, el cual será articulado con los ejes temáticos en cuatro grandes áreas articuladas desde la Matriz TerritorioCuerpoMemoria y la Ley de Origen.  La Primera franja Lenguajes de la Memoria incorpora los siguientes ejes temáticos: cosmovisión y pagamento, oralidad y tejido, lenguajes sonoros y tejido. La segunda franja Lugares de la Memoria: geografía sagrada, seres espirituales y espacios pedagógicos propios. La tercera franja Tiempos de la Memoria: colonia y evangelización, los saberes de la escuela, el renacer kankuamo, el conflicto, el desplazamiento y la situación actual.  La cuarta franja   Gobierno Propio: territorialidad, autodeterminación, derecho propio, economía comunitaria Maku Joguki y SEIP[23].

 

La Corporización de la Memoria

Los resultados que aquí se presentan, fueron vividos, pensados, sentidos y escritos, teniendo como orientación la relación que se teje desde el Territorio como lugar generador de pensamiento y saber propio, permitiendo al final de este análisis, elaborar desde la realidad kankuama, un ejercicio de “Corporización de la Memoria”, representada en forma simbólica por el Chipire.

La siguiente imagen quiere explicar la profundidad de esta manifestación “corporizada” de la memoria, a través del diálogo entre la Matriz TerritorioCuerpoMemoria y el tejido de la mochila, al vincular cada una de las partes que la componen y los horizontes de sentido que en ella se incorporan a partir del acto mismo de tejer. 

Es decir, a través del tejido es que toma cuerpo la metodología Chipire:  PuntadaPalabraMemoria, resultado concreto desde la “Pedagogía de la Reconexión”, como propuesta de una educación para la Paz.

 

Imagen No. 3

 

La Matriz TerritorioCuerpoMemoria y el Tejido de la mochila Kankuama [24]

 

El Chipire se corresponde con el Territorio, a partir de  las primeras puntadas que conforman el inicio  del creciente disco de cabuya (chi) en un  “círculo que se teje a espiral simbolizando tanto el inicio de la mochila, como el inicio del  pensamiento que da lugar al tejido de la vida”[25], sirviendo de sostén  para el cuerpo de la mochila que termina en el buchike (boca) por donde entra el alimento, tanto físico como  espiritual, así como todo lo que el cuerpo guarda. El Cuerpo, como entidad viva, incorpora la experiencia vivida y a través de la cabuya de la vida entreteje Chipire, Cuerpo y Buchike para empatar la Gaza. Es ella, la Gaza, quien soporta el peso de los registros y cicatrices del Territorio que como entidad sensible se manifiesta en la Memoria individual de cada PuntadaPalabraMemoria para guardar los registros del mundo de la vida, consolidando la memoria colectiva del pueblo kankuamo. (Parra y Gutiérrez 2017, 194) pueblo kankuamo (Gutiérrez, citado en Parra y Gutiérrez 2017, 194).

Esta conexión espiritual representada en la interacción de los “CuerpoSTerritorio”, se hace evidente en la práctica cultural donde la placenta es sembrada en el Territorio ancestral como acto de “pagamento” para la armonización comunitaria.  También se constituyen como prácticas espirituales que vinculan la Memoria con el Cuerpo, las diferentes sustancias y fluidos corpóreos ofrendados en los rituales propiciados desde las autoridades espirituales  y mayores para la armonización y la sanación de los diferentes fenómenos que desequilibran tanto el Cuerpo como el Territorio y que se manifiestan a través de enfermedades, guerras, muerte, escasez y demás manifestaciones de malestar de la naturaleza que pueden repercutir  tanto en lo  individual como en lo comunitario.

Entendido así el Cuerpo, las Memorias en él incorporadas desde la experiencia vivida, van configurando las prácticas que guiarán el accionar de la vida del ser mujer kankuama. El Cuerpo se constituye en un ser espiritual con energía femenina que complementa al hombre, dando la fuerza espiritual que éste requiere para el ejercicio en todas las practicas comunitarias y políticas.

El conocimiento que se genera desde el Cuerpo, desde el momento en que es engendrada la vida y durante sus diferentes etapas de madurez, hasta la muerte, está relacionado con las pautas de “crianza de la vida” y es trasmitido en los diferentes espacios ceremoniales, sitios sagrados y en la vida cotidiana, a través del “pagamento” que  ofrenda espiritualmente los fluidos corporales, como por ejemplo,  los flujos de la relación sexual, de la menstruación de la mujer, de las lágrimas, del sudor, los cuales retribuyen los beneficios recibidos de los seres vivos que como el agua nace y recorre el Territorio ancestral para prodigar abundancia, alimento, salud y el Buen Vivir comunitario, como se infiere en el siguiente párrafo:

Esas ofrendas de nuestro cuerpo femenino son para hacer los ritos ceremoniales en los pagamentos. Se utilizan mucho como por ejemplo, para sanear el territorio, para la salud, para que haya lluvias, para que nos vaya bien en los distintos procesos que llevamos a cabo dentro del territorio Kankuamo. En fin, son para una infinidad de pagamentos.  Cuando se dice que hay que sanear el territorio, se dice que el territorio puede estar enfermo y que es necesario hacer limpieza en nuestro territorio. Aquí ha habido mucho conflicto armado, muchos muertos, mucha sangre derramada. Entonces por ejemplo muchos de esos “materiales” que aportamos las mujeres han servido para esto, para hacer limpieza al territorio (Entrevista de Yolanda Parra con Rosa Manuela Montero, agosto 2012)[26].

En este proceso de ida y vuelta el Cuerpo va expresando sus sentimientos, emociones y estados de salud o enfermedad, acordes con las prácticas de “crianza de la vida”. Es aquí donde los significados se hacen más relevantes dentro del ser comunidad expresado en estos “CuerpoSTerritorio” que se articulan, además de la ofrenda de “pagamento”, a través de prácticas culturales que como las danzas del  “Chicote y la Gaita”, el tejido de la mochila, el significado del fogón  y los alimentos tradicionales, para dar significado y sentido a ese Cuerpo comunitario que se hace depositario de la Memoria colectiva kankuama.

 

La Autobiografía[27]

Era el año 1997 cuando la violencia paramilitar entró en mi territorio ancestral por primera vez.  Un grupo de actores armados, reconocidos en ese momento como paramilitares entró a mi pueblo (Atanquez). Sucedió en la plaza. Era un lunes, regresaba de mi fin de semana para Valledupar, eran las cuatro de la mañana y debía salir en el primer carro para llegar temprano a la universidad de la capital del Cesar.

Cuando ya íbamos por el camino en una parte que se llama la Loma, venían varios carros y todos pensábamos que eran los pescadores que siempre venían a esas horas. Cuando los carros se acercaron, varios hombres armados y encapuchados nos intimidaron y obligaron al conductor que regresara al pueblo, muchos de ellos se subieron en medio de nosotros y la amenaza era que el que se intentara escapar lo fusilaban, así hicieron con los otros carros que venían detrás.

El haber comenzado a escribir la autobiografía fue imprescindible para el resto del trabajo de investigación.  Se trata de poner al centro del debate académico la importancia de la escritura autobiográfica como metodología para la investigación educativa y para la investigación en contexto.  Los fragmentos aquí transcritos quieren dar cuenta de ese potencial pedagógico, que permite un ejercicio de reflexividad profunda y que abre posibilidades a esos otros horizontes del “posible”, donde se pueda pasar de la “condición dada” al “destino elegido”,  alimentando desde la Etnoeducación  y la “Pedagogía de la Reconexión”, rutas metodológicas que hagan posible esa transición.

Escribir mi propia historia fue un reto que enfrenté con mucha ansiedad, tristeza y momentos de confusión... A partir de allí se fueron despejando los vericuetos de mi memoria y así se gestó este ejercicio decisivo tanto en mi vida profesional como personal.  Algo que jamás pensé podría llegar a hacer: contarme a mí misma.

…. Fue así como el reconciliarme con mis hermanos kankuamos residentes en Riohacha y volver al territorio segura de mi identidad, ha sido uno de los logros más significativos en este proceso

Así entonces, este escrito se propone desde los postulados de la “Pedagogía de la Reconexión”, aportar  rutas de acceso  y abordajes metodológicos para la consolidación de  una educación  para la Paz, entendida como la reconexión con el propio territorio, la sanación espiritual de las cicatrices dejadas por el conflicto, la restauración del tejido comunitario  y la reparación colectiva de las afectaciones causadas por el mismo, en aras  de garantizar condiciones  para un Buen Vivir con Paz,  a los Territorios que aún  reciben en su vientre a  hombres y mujeres marcados por el desarraigo, pero que hoy son protagonistas de esos otros horizontes del “posible”.  

 

 

 

 

Referencias

 

Cerruto, Leonel. 2005. Metodología Propia. Educación diferente. Cochabamba: Kawsay.

 

Cerruto, Leonel. 2009. “La experiencia de la Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK)”. En Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina, coordinado por Daniel Mato. Venezuela: UNESCO-IESAL.

 

Decreto 1500. 2018. Colombia: Ministerio del Interior.

 

Demozzi, Silvia. 2011. La struttura che connette. Gregory Bateson in educazione. ETS Pisa

 

Dussan, Alicia y Dolmatoff Reichel. 2012. La gente e Aritama, La personalidad cultural de una aldea mestiza de Colombia. Bogotá, D.C: Editorial Pontificia Universidad Javeriana (Opera Eximia).

 

Ellis, Carolyn, Tony Adams y Arthur Bochner. 2015. “Autoetnografía: un panorama”. Revista Astrolabio 14: 249 -273.

 

Esteva, Gustavo. 2009. “Más allá del desarrollo: La buena vida.” América Latina en Movimiento, 1 de julio. https://www.alainet.org/es/active/38110

 

Grosfoguel, Ramón. 2011. “Racismo Epistémico, Islamofobia Epistémica y Ciencias Sociales Coloniales”. Tabula Rasa 14: 341-55.

 

Gutiérrez, Saray. 2017. “Voces del silencio: lenguajes, lugares y tiempos de la memoria de la identidad kankuama. Narrativas y experiencias de vida cotidiana con mujeres, niñas y niños kankuamos desplazados residentes en Riohacha La Guajira, como ejercicio pedagógico de reconexión identitaria desde el modelo educativo propio del pueblo Kankuamo Malú Jogúki –OEK”.  Monografía de grado de Licenciatura en Etnoeducación.  Universidad de La Guajira.

 

Huanacuni, Fernando. 2010. Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas. Lima: Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas – CAOI. Consultado en www.dhl.hegoa.ehu.es/recursos/733

 

Manen, Max Van. 2016. Fenomenología de la práctica. Métodos de donación de sentido en la investigación y la escritura fenomenológica. Cali: Universidad del Cauca.

 

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[1] En el tejido que recorre puntada tras puntada las 158 páginas del trabajo de Saray, no se habla de trabajo de investigación, sino de experiencia investigativa.  Esta decisión traza el camino de la responsabilidad que la autora asume como etnoeducadora, pero sobre todo como tejedora y mujer kankuama.  A partir de esta precisión, la presente experiencia investigativa se articula al Territorio ancestral como espacio vital desde el cual se genera conocimiento y se siembra la memoria, conexión que se quiere expresar en el título: “Voces del Silencio: Lenguajes, Lugares y Tiempos de la Memoria de la Identidad Kankuama.  Narrativas y experiencias de vida cotidiana con mujeres, niñas y niños kankuamos desplazados residentes en Riohacha, La Guajira, como ejercicio pedagógico de Reconexión Identitaria desde el Modelo Educativo Propio del Pueblo Kankuamo Makü Jogüki – OEK” (Ordenamiento Educativo Kankuamo).

[2] El pueblo Kankuamo, hace parte del complejo cultural de la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM)-Colombia- con los pueblos Arhuaco, Kogui y Wiwa, compartiendo la zona delimitada por la “Línea Negra” que protege el “Sistema de espacios Sagrados”, según lo estipulado en el Decreto Nro.1500/2018, del Ministerio del Interior.

[3] Búsqueda permanente de equilibrio y armonización con la naturaleza, en modo tal de afrontar las tensiones que sostienen la vida misma, principalmente en la relación salud/enfermedad/, entendida ésta última también como enfermedad social. Consolida el conjunto de prácticas comunitarias de la vida cotidiana: espirituales, pedagógicas, económicas y políticas, que desde la comunidad misma se plantean como posibilidad para sanar las cicatrices de los cuerpos, que son también cicatrices del Territorio.  (Parra, citado en Parra y Gutiérrez 2018, 112).

[4] Se aclara que las palabras van escritas sin separar, porque al igual que la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” expresan un horizonte epistémico bien preciso como se explica en el abordaje metodológico.

[5] El pagamento es el ejercicio del principio de reciprocidad con la Madre Naturaleza para agradecer por las cosechas y protecciones recibidas. Es ofrendar para que haya armonía y equilibrio entre los seres vivos que habitan el Territorio. Es retribuir espiritualmente a los seres cósmicos guardianes del Territorio para que no haya guerras, hambre ni enfermedad.

[6] El semillero fue creado en el año 2014, en el programa de licenciatura en Etnoeducación, con el objetivo de fortalecer la capacidad reflexiva e investigativa orientada desde las metodologías descolonizadoras, en modo de contribuir al debate contemporáneo en relación con la Etnoeducación, la Educación Propia y los Saberes Situados, generando espacios de encuentro que fortalezcan la articulación entre academia y contexto.  El nombre, Putchi Anasü, en wayunaiki (lengua originaria del Pueblo Wayuu), fue elegido por los estudiantes que participaron en la constitución del Semillero, la mayoría de ellos wayuu, quienes, en una aproximación etnolingüística lo nombraron como “palabra sabia, palabra buena, palabra de consejo”.

[7] Sistema Educativo Indígena Propio (Decreto 2500 del 12 de julio de 2010- MEN)

[8] Por el cual se reglamenta el artículo 11 del Decreto Ley 088 de 1978 sobre educación de las comunidades indígenas. (Ministerio de Educación  Nacional) Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-102752.html

[9] Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa para los Pueblos Indígenas,, creada mediante Decreto No 2406 de 2007  como un espacio de construcción concertada de política educativa con los representantes de los pueblos indígenas. Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-239752_archivo_pdf_decreto2500.pdf

[10] Resolución No. 013455 del 14 de agosto de 2018 (Ministerio de Educación Nacional)

[11] Zona Veredal Transitoria de Normalización. 

Estas son las 23 zonas de concentración donde estarán las Farc ...

https://www.elespectador.com/noticias/paz/estas-son-23-zonas-de-concentracion-dond...(24 junio 2016

[12] Constructo epistémico que se consolida a partir de esos “otros horizontes del posible” esbozados en la tesis doctoral “Oltre Oceano: Altri orizzonti del possibile. Epistemologie di Abya Yala e Progettualitá esistenziale”(Parra, 2013: 6). Disponible en: http://amsdottorato.unibo.it/5428/1/PARRA_YOLANDA_TESI.pdf

 

 

[13]   Chipire: Palabra kankuama, corresponde a las primeras puntadas que conforman el inicio y creciente disco de cabuya (chi), como base para el cuerpo de la mochila (buchique).  Este círculo que se teje a espiral simboliza tanto el inicio de la mochila, como el inicio del pensamiento que da lugar al tejido de la vida (Tomado del Maku Joguki).

[14] Se aclara que las palabras van escritas sin separar, ya que al igual la Matriz “TerritorioCuerpoMemoria” expresa un horizonte epistémico bien preciso y es la articulación del todo con las partes y de las partes con el todo porque una puntada sola no significaría nada y sólo cobra sentido a partir del nudo que las amarra, las empata y las entreteje, así como la palabra y el tejido del pensamiento, que desde la oralidad consolida la memoria colectiva del pueblo Kankuamo.

[15] Palabra de la lengua kakachukwa que significa “mochilón”

[16] Por medio de la cual se aprueba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, adoptado por la 76a. reunión de la Conferencia General de la O.I.T., Ginebra 1989

[17] Sierra Nevada de Santa Marta

[19] El diálogo entre la matriz TerritorioCuerpoMemoria y el contexto desde el cual se configuran los horizontes de sentido de las interacciones que se generan en el Territorio, fue socializada, por primera vez en Colombia en el año   2012 en  un taller dirigido a docentes del programa de Licenciatura en Etnoeducación, de la Universidad de La Guajira,  durante la investigación doctoral que le dio origen (Parra 2013).  Así mismo, desde el 2014, ha sido incorporada como referente de las didácticas en contexto en las clases de IV semestre, con los estudiantes de Didáctica Contextual Multi-Intercultural de esta misma licenciatura.

 

 

[20] La Metodología de la Chakana es una propuesta del Centro de Culturas Originarias Kawsay en Cochabamba, a partir de la cual se plantea un “enfoque metodológico cíclico: muyupacha (en quechua), como instrumento para encaminar los procesos de formación y educación, como parte de la lógica de pensamiento de las culturas originarias.  Esta visión está basada en la misma vida de la pacha y de los seres que viven dentro de ella, donde todos tienen ciclos de vida e interactúan recíproca y complementariamente, es decir, es una interrelación e interacción de ciclos de diversos tamaños y tiempos en diversas situaciones” (Cerruto 2005, 16).

[21] Concepto que explica la forma política, social y económica como están organizadas aún las comunidades en el Estado Plurinacional de Bolivia.

[22] Organización Indígena Kankuama

[23] Sistema Educativo Indígena Propio.

[24] Elaboración conceptual elaborada a partir del tejido colectivo de la mochila de fique que simbólicamente contiene la narración de las voces en silencio, a partir de las “entrevistas interactivas”.

[25] Tomado del Makü Jogüki (Modelo Educativo Propio del Pueblo Kankuamo).

[26] Registrada por YolandaAbyaYala .Webgrafia

[27] Fragmentos autobiografía Saray Gutiérrez Montero

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