Memoria, educación popular y gestión cultural comunitaria: convergencias y proyecciones desde la experiencia chilena (1985-2018)

Daniel Fauré Polloni; José Valdés

Doctor en Historia, Universidad de Chile Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chil, Chile , Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chile, Chile



Resumen

El artículo revisa la conformación de la corriente historiográfica de la Historia Social Popular en Chile, su trabajo con la memoria social y las vinculaciones que establece con la Educación Popular. Además, se analiza el discurso emergente de la Gestión Cultural Comunitaria y su vinculación con las propuestas metodológicas de la Educación Popular. Teniendo esa base en común, se analiza la potencialidad del trabajo colaborativo entre ambas disciplinas -Historia Social Popular y Gestión Cultural Comunitaria- en el campo de la memoria social, por medio de la revisión de los presupuestos teóricos y metodológicos del proyecto “Memorias de Chuchunco”, iniciativa de vinculación con el medio desarrollada desde la Universidad de Santiago de Chile en poblaciones de la comuna de Estación Central (Santiago, Chile).

Received: 2019 January 26; Accepted: 2019 July 6

5519. 2020 ; 8(15)

Keywords: Palabras clave historia, memoria, gestión, cultura, popular.
Keywords: Palavras-chave história, memória, gestão, cultura, popular.
Keywords: Keywords history, memory, management, culture, popular.

La Historia Social Popular y la memoria social

A mediados de la década de los 80 comienza a posicionarse en Chile una nueva corriente historiográfica denominada “Nueva Historia Social” o “Historia Social Popular” (en adelante HSP). Dicha corriente vino a cuestionar los lineamientos elitistas y estructuralistas sobre los cuales se había escrito e interpretado de manera hegemónica el pasado de las chilenas y chilenos[2]. Así, historiadores como Julio Pinto, María Angélica Illanes, Gabriel Salazar y Mario Garcés, pusieron como eje central de su análisis la historicidad de los hombres, mujeres y niños de la clase popular, sujetos hasta ese momento invisibilizados en la historia y olvidados por la historiografía.

El nacimiento de esta nueva corriente disciplinaria se enmarcó en un contexto de cruda represión por parte de la Dictadura Cívico-Militar (1973-1989), donde fueron precisamente dichos sujetos históricos los que mayormente engrosaron la lista de víctimas, pero, al mismo tiempo, fueron los que organizaron y activaron la mayor resistencia y contra-ofensiva al régimen. En ese escenario, la HSP nació como disciplina con el peso de algunas preguntas fundamentales a resolver, en tanto condicionaban el presente y proyección de esas acciones populares de resistencia anti-dictatorial: en primer lugar, frente a la multiplicación de experiencias organizativas que se autodenominaban con el apellido de “popular” (comedores populares, bibliotecas populares, grupos de educación popular, brigadas de salud popular, teatro popular, entre otras)[3], y que constituyeron la cara interna del rearme asociativo y organizativo de la clase popular en este período, ¿cuál era el origen histórico de aquel sujeto pueblo? Y en segundo lugar, asumiendo además que el sector más activo de la oposición a la Dictadura Cívico-Militar provenía de las acciones de protesta de los sectores de pobres urbanos, ¿qué continuidades y rupturas históricas podían leerse entre los repertorios de acción de estos sectores con los desplegados por el pueblo mestizo a lo largo del Chile Republicano? Y sobre todo, ¿perfilaban estos repertorios de acción la existencia de un Proyecto Histórico Popular que pudiera anunciar una salida popular a la Dictadura?[4]

Para dar respuesta a estas apremiantes preguntas, las historiadoras e historiadores de la nueva corriente debieron agruparse y desarrollar su labor investigativa por fuera de los espacios tradicionales del trabajo académico -en tanto las universidades fueron férreamente controladas por el régimen- a partir de la figura de organizaciones no gubernamentales que alojaron a estos intelectuales (Moyano 2016) y que facilitaron los vasos comunicantes con las organizaciones populares de base[5], lo que llevó a esta camada intelectual a definir los objetivos disciplinarios en base a las necesidades de este entramado organizativo: la recomposición del tejido social popular destruido por el régimen, potenciando los procesos asociativos y organizativos por medio del fortalecimiento de la identidad popular (Salazar 2003).

Para lograr dicho fortalecimiento, la HSP se volcó a un trabajo investigativo en diálogo y colaboración con organizaciones populares urbanas que derivó en un rápido arribo al campo de la memoria social, aunque dicho término se posicionaría después, utilizando en esta etapa las categorías de historial oral e historia local. Aquella opción respondió principalmente a tres motivaciones interrelacionadas entre sí: la primera de ellas era que, al momento de implementar acciones de acompañamiento al campo popular organizado -a partir de talleres de historia o de formación política desarrollados, de manera abierta o clandestina, en colegios, universidades, sindicatos, comunidades cristianas de base y centros culturales- la demanda popular por conocer su propio pasado no podía ser resuelta sólo socializando la producción historiográfica anterior, ya que ésta estaba centrada fundamentalmente en la historia del movimiento obrero, con escasos avances en la historia de los pobres del campo y de la ciudad, de jóvenes y mujeres populares[6]; segundo, que a la hora de escribir dicha historia -y, en particular, la historia de las y los pobres urbanos, devenidos en el movimiento de pobladores-, las fuentes eran escasas y no daban cuenta de la historicidad de sus protagonistas, lo que abrió el camino para la valoración del testimonio y de la historia oral[7]; y la tercera, es que comprendiendo que “las cuestiones de la memoria forman parte de las tradiciones y de los entramados propios de la cultura popular”(Garcés 2015, 132), se reconoció en la memoria social un recurso –un patrimonio- de poder identitario de aquellos sectores: despojados de todo, no se podía despojar a la clase popular de su poder soberano de interpretar su pasado como mejor le pareciera[8].

En ese sentido, y apostando al objetivo de potenciar la capacidad organizativa de los sectores populares, es que se reconoció que la memoria social, considerando su capacidad de crear identidad, no era únicamente un recuerdo nostálgico del pasado para los sujetos populares, puesto que -como señala el Programa de Historia Local de ECO-:

(…) para los pobres la memoria resulta fundamentalmente un recurso para resignificar permanentemente las experiencias, de ahí que la memoria se desprende fácilmente del sujeto individual para hacerse colectiva, como una forma de mantener la articulación de la trama de significados que hemos llamado cultura. Entonces la memoria se transforma en una herramienta para la sobrevivencia, un saber propio de la gente, o saber local, con el cual se hace imprescindible dialogar, si buscamos promover el desarrollo local (Garcés 2012, 147).

Es decir, la HSP arribó tempranamente a la idea de que si “en la historia cultural de los pobres, la identidad se configura como un recurso básico de sociabilidad y de construcción de seguridades elementales para la vida” (Garcés 2012, 144), sería la memoria aquella fuente identitaria que pondría en valor el carácter colectivo de su propia identidad, permitiendo que los sectores populares resignificaran su experiencia a partir de un aprendizaje fundamental: que cada vez que se articulaban y asociaban entre sí lograban sus mayores victorias contra la adversidad. Por ello, el trabajo con la memoria social de los sectores populares, acceder a procesar colectivamente aquel cúmulo de experiencias de asociatividad y de supervivencia, se estableció como la posibilidad de generar un saber propio de los sectores populares que potenciaba la organización, el autoreconocimiento como sujeto histórico y una posible proyección política.

Para realizar aquella labor diversos historiadores e historiadoras gestionaron y/o se plegaron a una serie de experiencias de recuperación de la memoria social - popular en los años 80 -en un ciclo que se mantendría con fuerza hasta primeros los primeros años de la década de los 90-, destacando entre ellas las desarrolladas por el Taller de Acción Cordillera (TAC), SUR Profesionales y ECO, Educación y Comunicaciones[9]. Todas ellas, desarrollaron diversas iniciativas que pusieron de relieve, “no sólo las enormes reservas ético políticas del mundo popular chileno […] sino el impacto de las movilizaciones populares de los años ‘60 […] así como las diversas estrategias de reorganización popular que se verificaron en los años ‘80” (Garcés 2015, 132).

Fue en estas instancias, y a partir de los objetivos anteriores de empoderamiento de las comunidades, que la HSP se acercó a la propuesta político-pedagógica de la Educación Popular, buscando en ella una propuesta metodológica y técnica (didáctica) que posibilitara un diálogo con la clase popular en función de potenciar a ésta misma en su camino a la liberación. Así, la HSP logró una rápida identificación con la figura del educador o educadora popular, en tanto compartían cierta postura antivanguardista y el interés común por facilitar procesos de creación, recreación y fomento de la cultura popular (Fauré 2011). Es por ello que, para la historiadora social María Angélica Illanes -en el marco del Primer Seminario de Historias Locales organizado por ECO recién comenzada la transición a la democracia (1993)- ambas figuras (la de educador/a popular y la del historiador/a local) parecieran entenderse como una sola:

En este sentido comprendemos que se haya levantado ahora la figura de los ‘educadores populares’, los cuales se definen principalmente en torno al concepto de identidad: como agentes coadyuvadores del proceso de construcción del sujeto popular en cuanto tal. Sin pretender arrogarse el status de ‘conciencias superiores’, los educadores populares trabajan a la manera de una ‘ínter-actuación horizontal’ para la construcción de identidad popular como movimiento y proyecto, es decir, en función de la construcción de una ‘identidad de clase popular’ (Illanes 2012, 133).

Con todo, desde mediados de los 80, historiadoras/es sociales y educadoras/es populares llegaron a pensarse y practicarse como dos praxis hermanadas que apostaban a la misma finalidad[10]. La lectura común de la memoria social como un saber propio de la clase popular[11], que debía ser socializado para el fortalecimiento del proyecto histórico de las y los pobres acercó el trabajo de las y los historiadores al que desarrollaban educadoras y educadores populares -y, en particular, al desplegado por los animadores comunitarios quienes, como una subcorriente dentro de la Educación Popular, enfocaban su labor en el despliegue, visibilidad, puesta en valor y fortalecimiento de la cultura popular- (Lara 2012).

Ese acercamiento permitió perfilar un trabajo historiográfico de nuevo tipo, enfocado en generar y/o facilitar instancias de expresión de la cultura popular y de redistribución de saberes para la acción, desplegando una apuesta metodológica y técnica que permitió que la investigación misma -como, por ejemplo, un proceso de recuperación de la historia local- fuese un pretexto, para que surgiera el texto de la comunidad: su propia lectura del contexto.

La Gestión Cultural Comunitaria y la Educación Popular

Como es sabido, el concepto de Gestión Cultural emanó en nuestro continente durante la década de los 80, como una categoría que buscaba nombrar el creciente proceso de profesionalización de un ejercicio práctico de mediación “entre los diversos agentes y procesos que intervienen en la creación y consumo de bienes y servicios culturales” (Guerra 2012, 14).

Como se ve, su surgimiento como práctica solo es comprensible en el marco del giro capitalista-neoliberal que vive Latinoamérica, el cual posicionó a la cultura como un producto más que podía –y debía– ser objeto de inversión y gestión. En Chile, aquel proceso se configuró a partir de las políticas culturales que impuso la Dictadura Cívico-Militar, las que llevaron a la casi completa aniquilación de las industrias culturales estatales e incentivaron la inserción de los privados en el financiamiento de la cultura[12]. Pero, cabe destacar que si bien el panorama cultural actual de nuestro país responde y encuentra importantes raíces en aquellos años, no fue sino durante los primeros gobiernos democráticos (1990 en adelante) cuando este nuevo modelo de gestión cultural se consolidó, de la misma forma en que se blindaban y consolidaban las estructuras sociales-económicas que la propia dictadura había importado a nuestro país. Es así, como a la hora de caracterizar el rol cultural del Estado vemos que:

[…] los gobiernos de la Concertación lejos de retomar el papel que el Estado tenía antes de 1973 en materias culturales, y recuperar, por ejemplo, las industrias perdidas, los gobiernos democráticos profundizaron el nuevo rol del Estado subsidiario en materias culturales, consolidando las medidas ya discutidas durante la década de 1980, como la participación de la empresa privada a través del mecenazgo vía disminución de impuestos, la difusión de ‘arte para todos’ en sectores marginales, la ampliación del fondo destinado para el concurso público, entre otras medidas (Donoso 2012, 33).

Sin embargo, aquellos lineamientos sobre los cuales se concebía y pensaba la política cultural estatal, y la gestión cultural ligada a esta institucionalidad, no dejaron indiferentes a una parte de la sociedad civil que ideaba y ponía en práctica un quehacer cultural no alineado a las lógicas neoliberales y que, aunque con menor impacto que su versión oficial, aún persiste como práctica. Ahora, la visibilización que han tenido estas prácticas disidentes en la última década ha llevado, en paralelo, a diversificar el debate chileno sobre la profesionalización de la Gestión Cultural, insertando -y poniendo el acento en- un tercer concepto: lo comunitario. Explicitando aquel concepto/dimensión es que se ha ido perfilando la Gestión Cultural Comunitaria (en adelante GCC), la cual aboga por direccionar aquella labor de mediación propia de la gestión hacia la activación de las comunidades, dejando de concebirlas como consumidores/clientes pasivos de productos/mercados culturales, y apostando que la labor de la gestora o gestor cultural comunitario estaría en la apertura de espacios de actoría y empoderamiento para grupos y comunidades populares y la promoción de prácticas que permitan la generación de sentidos compartidos (Guerra 2012, 15).

Ahora, la propuesta de la GCC en Chile destaca no por su originalidad, sino por la capacidad de reinstalar con nuevos bríos prácticas de larga data en materia de cultura popular. En ese sentido, la adopción de lo comunitario, en el lenguaje social chileno, representa un guiño claro a lo que, hasta comienzos de la década de los 90, se entendió como lo popular. En ese sentido, sostenemos que uno de los aportes de la GCC está en recoger y reinterpretar -desde una perspectiva profesionalizante- una de las prácticas que se dice es antecedente del concepto mismo de Gestión Cultural: la Educación Popular, y en específico, aquella subcorriente al interior de esta práctica educativa que se enfocaba en facilitar instancias de visibilización, expresión y puesta en valor de la cultura popular: la animación comunitaria.

En esa línea, y desde una mirada latinoamericana, el gestor cultural colombiano Carlos Yáñez sostiene que este vínculo entre la GCC y la Educación Popular se ha consolidado a partir de la constitución de la figura del “animador sociocultural”, el cual “surge como una combinación conceptual y metodológica de la educación popular, las políticas de democratización cultural, y las ideas y militancia activa que buscaban el cambio social de las comunidades” (Yáñez 2013, 100). Así, este “animador sociocultural” tomaría la posta de aquellas y aquellos que, desde la década de los sesenta y bajo el nombre de “animadores comunitarios”, se movilizaron tras las banderas de la liberación de las y los oprimidos y aportaron generando procesos de promoción social, cultural y educativa.

Desde esa vereda, el trabajo de aquellos precursores de la GCC demandó una re-conceptualización –implícita y explícita – de lo que se entendía por cultura, integrando a esta categoría el concepto de lo popular. Con ello se abrió un nuevo campo teórico y de acción en función de esta Cultura Popular. En ese sentido, si bien la Educación Popular ha sido leída como una corriente mayor que engloba a la animación comunitaria como una subcorriente, en estricto rigor, ambas dimensiones podrían ser englobadas en la categoría mayor de Cultura Popular. A fin de cuentas, en el despliegue de la Educación Popular de cuño freireano en Latinoamérica, lo educativo ha apelado más a la forma de construcción del proyecto histórico popular pero, el fondo -su sustento- sigue siendo la Cultura Popular. Como señala Rodrigues Brandão:

En forma explícita en el título y/o en los estatutos, la palabra clave en todos los proyectos entre los años 60 y 65, no fue educación o educación popular, sino cultura y cultura popular. Esto por la sencilla razón de que todos se reconocían como grupos de mediación cuya práctica se realiza integralmente a través de la cultura, de una cultura popular, en la cual la educación era un momento. De la misma forma como las experiencias anteriores de educación de adultos terminaron por constituir la comunidad como su lugar de operación, la educación integral como su práctica y el desarrollo socio económico con participación popular como su meta, estos movimientos que arriba nombramos, tendieron a definir las clases trabajadoras (campesinos y obreros) como su lugar de operación, la cultura popular como su práctica y la producción de una nueva sociedad bajo la dirección popular, como su meta (Brandão 2017, 66).

En el caso chileno, si bien podemos rastrear diversos esfuerzos por desarrollar una Cultura Popular autónoma a partir del despliegue de las chinganas peonales y las prácticas culturales de artesanos mutualistas durante el siglo XIX, o a través de las acciones culturales y educativas desarrolladas por el movimiento obrero a comienzos del siglo XX -prácticas que podemos entender como propias de una Educación Popular-, para los fines de este artículo, sostenemos que el trabajo de los animadores socioculturales o de los educadores populares como tal se “formaliza” durante la década de los 60, al momento en que distintos actores sociales, influenciados por el proceso de alfabetización que se desarrollaba en Brasil impulsado por Paulo Freire, emprenden un proceso de educación popular en los sectores rurales del país en el contexto de la Reforma Agraria llevada a cabo por los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende, el que luego se expande también a sectores de pobres urbanos y de obreros organizados (Fauré 2011; 2017).

Sin embargo, los antecedentes más directos del quehacer de la GCC se rescatan del proceso de resistencia sociocultural desplegada por la sociedad civil -y, en particular, por los sectores pobres urbanos- durante la Dictadura Cívico-Militar. Pues es precisamente durante ese período, y especialmente desde el denominado “movimiento de pobladores”, que se gestó un accionar que intentó recomponer el tejido social destrozado por los militares. Aquel accionar impulsado mayoritariamente por las propias comunidades -aunque respaldado política y financieramente por sectores progresistas de la iglesia católica y organizaciones de profesionales de izquierda-, se tradujo en el florecimiento de diversos espacios de encuentro y desarrollo artístico como las peñas -sobre todo en espacios universitarios, parroquiales y poblacionales-, festivales de canto y folklore, boletines barriales, talleres artísticos, grupos de teatro popular y poblacional, entre otros (Hurtado 1983; Rivera 1983; Bravo y González 2009). Es decir, un cúmulo de acciones que buscaban la re-creación de un lenguaje e identidad común, entendidos como los elementos basales que permiten volver a generar vínculos asociativos desde los cuales se pueden proyectar acciones colectivas que permitieran superar las problemáticas comunes.

Ahora, es importante señalar que, a pesar de los importantes avances que se dieron en este sentido, que se tradujeron en un florecimiento organizativo urbano popular que, a su vez, sirvió de base para sostener las numerosas jornadas de movilización y protesta popular que forzaron a la Dictadura Cívico-Militar a negociar una salida política con los sectores moderados de la oposición, todo este proceso quedó truncado con el regreso a la democracia formal, en tanto la anulación del enemigo directo (la Dictadura), en conjunto con la inserción cruda de las pautas neoliberales en la sociedad civil, el corset institucional que dejó la Dictadura que impedía las reformas profundas al modelo económico y político, y la estrecha noción de participación popular que puso en ejecución la clase política civil -moderada- que gobernó las dos décadas siguientes, derivaron en una desmovilización general de la sociedad civil que, solo en la última década, ha logrado revertirse de manera parcial -aunque aún muy lejos de los experimentados previo al Golpe de Estado-.

Es en ese escenario de desmovilización de la sociedad civil que comienza en 1990 y, en paralelo, de profesionalización de la Gestión Cultural, es que se posiciona la GCC como una forma de pensar y gestionar la cultura que retoma aquellas herencias de la Educación Popular y de resistencia cultural desplegada durante la Dictadura, teniéndolas como un elemento base, lo que se evidencia en sus propios objetivos que- como señala Guerra- apuntan a desplegar una serie “de esfuerzos que articulan redes de colaboración e intercambio solidario; que activan, disputan, promueven, buscando que la cultura se instale, viva y recree con y desde las comunidades” (Guerra 2016, 30). Objetivos que se traducen en un trabajo horizontal en donde el gestor es un promotor y facilitador de los procesos culturales de las comunidades, tal como la HSP lo hacía desde las trincheras de la identidad y la memoria con los sujetos populares desde mediados de los 80.

La Historia Social Popular y la Gestión Cultural Comunitaria: puntos en común

A la hora de una primera síntesis, nos parece importante destacar que las corrientes que hemos brevemente revisado -la HSP y la GCC- han caminado hasta hoy por caminos similares, pero paralelos, sin puntos de encuentro ni de retroalimentación. En el plano de las coincidencias entre estos caminos, destacamos dos: en primer lugar, han transitado procesos de emergencia y visibilización rastreables desde mediados de los años 80 (como en el caso de la HSP) o han madurado en plena transición a la democracia pero recogiendo explícitamente discursos y prácticas gestadas en esta etapa (como el reconocimiento de la animación comunitaria para la GCC). En segundo lugar, han logrado pasar de una aparente marginalidad a un mayor protagonismo y estabilidad a partir de su ingreso y posicionamiento en el espacio y el debate académicos, sobre todo desde los primeros años del siglo XXI[13]. Y, en tercer lugar -y el más importante- es que se han constituido como corrientes a partir de un elemento común clave: el relevar el rol de la sociedad civil, y en particular de la clase popular, como productor de cultura y de historia.

Sin embargo, estos caminos paralelos entre la HSP y la GCC han mostrado pocos vasos comunicantes entre sí, y creemos que los elementos comunes antes señalados pueden potenciarse mutuamente si es que se abren y profundizan dichos vasos. Así, desde nuestra perspectiva, sostenemos que en la actual coyuntura hay dos dimensiones desde las que pueden establecerse mayores vínculos entre estas corrientes:

Una primera dimensión es la temática, caracterizada por lo que el historiador Mario Garcés ha llamado el ‘boom de la memoria’. Es decir, la necesidad de los chilenos por reinterpretar nuestro pasado reciente, sobre todo después de la detención de Pinochet en Londres y la publicación del Informe Valech, hechos que abrieron lo que la historiadora María Angélica Illanes denominó la “batalla por la memoria”[14] y que gatillaron una serie de ejercicios sociales de recuerdo colectivo y reinterpretación del pasado que abrieron nuevas posibilidades para que la HSP se revinculara con la sociedad civil. En esa línea, la HSP ha hecho un aporte interesante a partir de los “Manifiestos de Historiadores”. Estos documentos, que comenzaron como una respuesta a la “Carta a los Chilenos” que publicara Augusto Pinochet en Londres a fines de 1998, tuvieron la particularidad de que no sólo buscaban debatir la interpretación del pasado reciente que realizara el dictador sino, además, se constituían en insumos que buscaban impactar en el debate público, trascendiendo los muros académicos pero reinstalando dentro de ellos el debate sobre cual debía ser el rol social de los intelectuales, en general, y de la disciplina histórica, en particular, en la interpretación social del pasado reciente, la defensa de los DD.HH. y en torno a los conflictos sociales más importantes de nuestro presente[15].

Dicho protagonismo social en la elaboración de interpretaciones del pasado que fue capaz de reconstruir la HSP tuvo su correlato en el plano de la gestión cultural a partir de una mayor preocupación por parte de sus cultores en preservar, poner en valor y hacer circular el patrimonio cultural inmaterial de las comunidades de nuestro país. Y es que en el plano institucional, el trabajo en torno al patrimonio inmaterial se ve de cierta forma facilitado al momento en que el Estado chileno se suscribe en el año 2009 a la Convención para la Salvaguardia de Patrimonio Cultural Inmaterial impulsada por la Unesco seis años atrás. Aquel gesto abrió una ventana en la cual aquellos grupos que trabajaban en la puesta en valor de la memoria social de las comunidades de forma autogestionada, obtuvieran la oportunidad de tener mayores posibilidades de financiamiento estatal -aunque aquellas posibilidades no quedan exentas de todas las trabas que implica el trabajar en cultura en el marco de un Estado subsidiario y de competencia neoliberal reflejada en los fondos concursables-, en tanto la suscripción a la Convención obligó a que desde la propia institución se generaran proyectos, planes y programas que fortalecieran la preservación y difusión de este tipo de patrimonio[16].

Una segunda dimensión, que consideramos basal entre ambas corrientes y que puede ser clave al momento de pensar los puentes colaborativos entre la HSP y la GCC, ha sido transversalmente señalada en las páginas anteriores: su vinculación con la Educación Popular. A fin de cuentas, ambas corrientes tomaron de esta práctica político-pedagógica elementos clave para su formulación, destacando acá tres elementos: a) el rol del educador o educadora (centrado en su tarea de facilitadores, promotores o animadores de las comunidades), b) la centralidad de lo cultural en los procesos de reconstrucción del tejido social; y c) su vocación prefigurativa (Ouviña 2012), donde cada práctica debe ser un anuncio de la nueva realidad que se quiere construir y, por lo mismo, la participación protagónica de las comunidades que se da al promover metodologías y técnicas participativas se constituye en un adelanto en el hoy de la propuesta política de la clase popular -su Proyecto Histórico Popular-.

Finalmente, sostenemos que el fortalecimiento de estos elementos comunes, a través de la generación de puentes entre ambas corrientes de pensamiento y acción, dependen en parte importante de la capacidad de las y los cultores de ambas disciplinas de reconocer esta dimensión basal común y de elaborar una estrategia colectiva que permita posicionarla en el debate social, político y académico, tanto desde una dimensión teórica como práctica. En esa línea, recogemos la propuesta inicial de Fauré y González (2018) en torno a lo táctico que es, en el escenario chileno actual, la disputa por el sentido de la producción y socialización de saberes de los espacios académicos a través del posicionamiento de una “extensión crítica” y la adopción de la Educación Popular, en tanto ambas corrientes facilitarían la reconstrucción de los lazos entre la academia y la sociedad civil -y, en particular, los sectores populares-, permitiendo disputar su sentido común neoliberal.

Por ello, en las páginas que siguen, buscamos aportar a dicho posicionamiento a partir de la descripción y análisis de un proyecto de vinculación con el medio -hoy, convertido en programa- desarrollado por el Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile, donde se busca explícitamente la construcción de puentes entre la HSP, la GCC y la Educación Popular.

El proyecto “Memorias de Chuchunco” y su apuesta por un patrimonio cultural comunitario

El programa “Memorias de Chuchunco” es una iniciativa de extensión crítica del Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile, y nace con el objetivo de generar instancias de diálogo y colaboración entre la academia y la sociedad civil. En particular, busca retejer los lazos asociativos entre la corriente disciplinaria de la HSP y las organizaciones sociales y populares que constituyen el activo político de la comuna de Estación Central, en Santiago de Chile (territorio antiguamente conocido como “Chuchunco”)[17]. Un proyecto basado en la metodología del A+S (aprendizaje y servicio)[18] que se basa en un diálogo de saberes donde las y los estudiantes colocan al servicio de las comunidades algunos saberes disciplinarios que puedan ayudar a resolver problemáticas concretas de éstas y, al mismo tiempo, aprenden de las experiencias asociativas y organizativas de los integrantes de dichas comunidades. En particular, se propone como objetivo el rescate y co-construcción de la memoria social y el patrimonio cultural de diversas poblaciones de dicha comuna a partir de un trabajo colaborativo entre estudiantes y académicos de la carrera de Historia de dicha universidad (en sus tres modalidades: pedagogía, licenciatura y la especialización en gestión y administración sociocultural) con organizaciones sociales y populares de dichas poblaciones.

Iniciado en el 2015, en sus tres años de trabajo ha conformado cuatro equipos diferentes de académicos y estudiantes de historia de pre y postgrado los que, en proyectos anuales, han desarrollado un proceso colaborativo con organizaciones populares, instituciones locales, vecinas y vecinos de dos barrios populares de la comuna de Estación Central: la población Los Nogales y la población Santiago. Este trabajo ha permitido publicar dos libros que recogen los “nudos convocantes” de memoria (Stern 2000) más importantes de dichas poblaciones[19], generar dos archivos web de acceso libre y gratuito con más de 350 piezas (fotografías, afiches, panfletos, actas, cartas, etc.) compartidas por las comunidades como parte de su patrimonio y digitalizadas por el equipo de trabajo[20], producir ocho registros audiovisuales con testimonios de pobladoras y pobladores, de acceso abierto, y el diseño y montaje de tres exposiciones de imágenes y relatos de ambas poblaciones, las que han recorrido diversos espacios dentro y fuera de dichas comunidades.

Ahora, lo que nos interesa destacar acá de este proyecto es que, al ser gestado desde un departamento académico que innovó curricularmente al integrar la mención de Gestión y Administración Sociocultural a su propuesta de Licenciatura en Historia, era clave que este proyecto colocara en diálogo ambas dimensiones lo que, hasta ahora, se ha hecho a partir de recoger ese elemento común entre ambas disciplinas -en su versión de HSP y GCC- que es la Educación Popular. En particular, los dos elementos centrales sobre los que se ha construido esta propuesta son:

Protagonismo popular en el proceso de definición, co-construcción, valoración y puesta en circulación de su memoria social, lo que implica redefinir el rol profesional de las y los historiadores como facilitadores, animadores o promotores del proceso de ‘recordar juntos’, traspasando el poder a la comunidad a partir de una participación resolutiva (no consultiva), con capacidad de incidencia.La centralidad de la cultura popular en cada acción: una práctica historiográfica que coloque en el centro la capacidad de la clase popular de producir cultura, entendiendo ésta como el desarrollo al máximo su capacidad de humanizarse. Es decir, de (auto)cultivarse.

Lo anterior, lo queremos ejemplificar a partir de reseñar tres grandes momentos del proyecto donde se expresan estos elementos centrales y que pueden ser de utilidad para otras iniciativas:

Los Encuentros por la Memoria: En la propuesta de “Memorias de Chuchunco”, un espacio clave son los Encuentros por la Memoria. En ellos, después de una convocatoria realizada en conjunto con las organizaciones sociales del territorio, la comunidad allí reunida realiza un diagnóstico participativo de los principales hitos o procesos de su pasado colectivo que les interesa colocar en valor. Esos hitos son los que se profundizan en los Encuentros siguientes, a partir de grupos de conversación que son registrados, transcritos por el equipo y devueltos a la comunidad para su revisión.

En el desarrollo de estas experiencias, hemos encontrado que este elemento es altamente valorado por la comunidad al saber y sentirse, desde el inicio del proceso, protagonista del mismo. Con ello, la relación asimétrica entre el o la historiadora/profesional y la comunidad tiende a nivelarse pero no sólo para establecer un diálogo sino con la finalidad de que la comunidad decida qué memoria social quiere configurar. Por lo general, esto tiende a generar un mayor compromiso en la participación por parte de las y los vecinos de las poblaciones con las que se ha trabajado, en tanto desde la primera sesión de trabajo se vive una experiencia de participar con incidencia. Es decir, con poder[21].

En la misma línea, la metodología empleada en dichos encuentros, basada en grupos de trabajo que, ubicados en círculos, evocan sus recuerdos individuales buscando acuerdos colectivos, genera desde el primer Encuentro por la memoria una experiencia de concientización colectiva a partir de la reflexión, como planteara el educador brasileño Paulo Freire[22]. Es decir, el testimonio -que, en el caso de no haber contado antes con espacios sociales para poder narrarlo y procesarlo es un testimonio individual y, por lo mismo, es comprensible en un marco de sentido restringuido- al avanzar el encuentro empieza a reflejarse en los testimonios de otros y otras, sea por repetición, por complementación o por oposición. Con ello, tiende a generarse como resultado la constitución, reconstitución o consolidación de un sujeto colectivo a partir de la puesta en común y valoración de su propia acción colectiva pasada. Así, la acción colectiva como creación humana, como acto cultural, queda en el centro del debate y del reconocimiento. De igual manera, en el diálogo grupal -y luego intergrupal- dichos testimonios comienzan a entrelazarse en un marco de sentido común, que refuerza las experiencias individuales, las hace comprensibles y comunicables (Fauré y Valdés 2018).

2. La recopilación patrimonial: Como el centro del proyecto está en la memoria social, la vinculación que se hace con el patrimonio es desde aquella vereda, desde entender la memoria social como patrimonio cultural inmaterial. Sin embargo, el proceso desde un comienzo está acompañado por la recopilación de una serie de soportes materiales de la memoria, objetos que evocan el recuerdo individual y colectivo, que lo facilitan y promueven. Así, en paralelo a las actividades colectivas se genera un proceso de convocatoria a la comunidad enfocada en la recopilación de fotografías, panfletos, boletines, afiches, actas, cartas, diplomas y una larga lista más de objetos que la misma comunidad considera valiosas y que cree que deben ser preservadas y puestas en valor.

En general, las primeras colaboraciones que se reciben tienen que ver con la necesidad de contar y mostrar alguna “prueba material” de que lo recordado y expresado en los Encuentros por la Memoria efectivamente existió o sucedió, destacando en ello, por un lado, imágenes que muestran acciones colectivas como procesos de construcción de las viviendas o de mejoras en infraestructura dentro de las poblaciones, fiestas comunitarias y encuentros deportivos o, por otro lado, imágenes que muestran a los primeros habitantes de las poblaciones, ya fallecidos. Sin embargo, poco a poco esta fase centrada en dar veracidad al relato tiende a moverse, por un lado, a una valoración más amplia hacia otras expresiones comunitarias, como la vida cotidiana o las actividades políticas (las que no se muestran en la primer etapa por desconfianza) y, en una fase más avanzada, hacia una valoración del objeto en sí mismo, como muestra factual de la cultura popular, que se expresa en afiches, panfletos, medallas, diplomas, banderines, entre otros elementos, instalándose con ello una idea más profunda de patrimonio cultural de carácter comunitario.

En esta línea de acción, es importante destacar que el protagonismo siempre está de parte de la comunidad, en tanto las y los estudiantes y académicos que trabajan en dicha recopilación -en su condición de historiadores y gestores- solo facilitan las condiciones para la recopilación, digitalización, archivo y devolución de estos soportes materiales de memoria, siendo la comunidad la que decide qué considera valioso de preservar y poner en valor.

Reflexiones Finales

La breve síntesis realizada en torno al proyecto “Memorias de Chuchunco” en torno a dos ejes -el protagonismo popular y la centralidad de la cultura popular como proceso de humanización- si bien muestra la potencialidad de desarrollar proyectos de este tipo donde se ponen en común ejes transversales para la HSP y la GCC, no constituye una novedad al provenir, como se ha sostenido a lo largo de este relato, desde la tradición político-pedagógica de la Educación Popular. Sin embargo, lo que si parece ser novedoso, para el caso chileno, es la necesidad y la intención de hacer explícita esa relación basal existente entre la HSP y la GCC a partir de la implementación y análisis de un proyecto concreto.

En ese sentido, sostenemos que la profundización de la relación entre estas corrientes y la visibilización de la Educación Popular como sustento común se está instalando como una necesidad frente a los debates que ambas corrientes están enfrentando y enfrentarán en el corto y mediano plazo. Así, por el flanco de la HSP, permitiría redireccionar el trabajo disciplinario, el que ha tendido a centrarse en lo intra académico, con escasos espacios de diálogo y comunicación con la sociedad civil, hacia el diálogo con la clase popular, permitiendo que la investigación académica retome el carácter de demanda social que tuvo en la etapa dictatorial y en los primeros años de la transición a la democracia pero que se desdibujó progresivamente desde mediados de la década de los 90 por el avance de las políticas neoliberales, que presionan a la academia por una producción de saber en función de las necesidades del mercado.

De igual manera, por el lado de la GCC, asumiendo que la profesionalización de la gestión cultural no es ajena al proceso que vive la HSP y sus tensiones con las políticas neoliberales en educación, es clave entender que la agenda neoliberal ve con buenos ojos el proceso general de profesionalización de la mediación cultural, en tanto apuesta por entender esta profesionalización como la ampliación de las dinámicas del mercado (y de la acumulación de capital) hacia ámbitos que estaban fuera de ella (como las prácticas culturales). En ese sentido, es clave el dotar de mayor respaldo teórico y empírico a la Gestión Cultural en su versión comunitaria, precisamente para disputar los sentidos de dicha profesionalización con una lectura que deje al centro a las comunidades y sus procesos autónomos de (auto)cultivo, más allá de los vaivenes del mercado.

Para ambos desafíos, la sistematización de experiencias concretas donde estos elementos estén en juego, su socialización y discusión son pasos clave para avanzar en la construcción de alternativas.

Materiales Suplementarios

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Notas.

fn1[1] Una primera versión -reducida- de este escrito, fue presentada en el Seminario: “Comunidades, cultura y participación. Pensando la gestión cultural comunitaria”, organizado por la Escuela de Gestores y Animadores Comunitarios, EGAC, y el Programa de Magíster en Gestión Cultural del Departamento de Artes de la Universidad de Chile; evento desarrollado en la Biblioteca Nacional de Santiago de Chile los días 20 y 21 de junio de 2017.

[2] Sobre el desarrollo de esta corriente, ver: Julio Pinto y María Luna Argudín, Cien años de propuestas y combates. La historiografía chilena del siglo XX (México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azapotzalco, 2006); Gabriel Salazar, “Historiografía chilena siglo XXI: transformación, responsabilidad, proyección”, Balance Historiográfico Chileno. El orden del discurso y el giro crítico actual, ed. Luis Mussy (Santiago: Ediciones Universidad Finis Terrae, 2007) y Manuel Bastías, Historiografía, hermenéutica y positivismo. Revisión de la historiografía chilena camino a la superación del positivismo, Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia (Santiago: Universidad de Chile, 2004).

[3]Para una lectura actualizada de este entramado organizativo en el período, ver: Mario Garcés, “Los pobladores y la política en los años ochenta: reconstrucción de tejido social y protestas nacionales”, Historia 396 7.1 (2017): 119-48.

[4]Los primeros planteamientos sobre la existencia histórica del Proyecto Histórico Popular están en la obra de Gabriel Salazar, Labradores, peones y proletarios. Formación de la sociedad popular chilena en el Siglo XIX (Santiago: Ediciones SUR, 1985). Para un análisis de las diversas posturas en torno a este tema, al interior de la HSP, ver: Manuel Loyola y Sergio Grez (compiladores), Los proyectos nacionales en el Pensamiento Político y Social Chileno del Siglo XIX (Santiago: Ediciones UCSH, 2002).

[5]Sobre esta relación entre organizaciones de profesionales y sus vínculos con organizaciones populares de base, ver: Gabriel Salazar, Del modelo neoliberal en Chile: la difícil integración entre los pobres, los intelectuales y el poder (1989-1995) (Santiago: PAS, 1995); Manuel Bastías, Sociedad civil en Dictadura. Relaciones transnacionales, organizaciones y socialización política en Chile (Santiago: Ediciones Universidad Alberto Hurtado, 2013) y Daniel Fauré, Auge y caída del 'Movimiento de educación popular chileno': De la 'Promoción Popular' al 'Proyecto Histórico Popular' (Santiago, 1964-1994) Tesis para optar al Grado de Magíster en Historia de Chile, (Santiago: USACH, 2011).

[6] La HSP, si bien se reconoce en parte heredera de lo que se denominó en Chile la corriente historiográfica “marxista clásica” -en la que destacaron exponentes como Julio Cesar Jobet, Hernán Ramírez Necochea, Marcelo Segall y Luis Vitale-, nació con el desafío no menor de completar los avances que la primera corriente no logró desarrollar en torno al estudio de la clase popular, la que -en el período 1948-1973- se enfocó en el estudio del origen y desarrollo del capitalismo en Chile y, dentro de ello, al nacimiento y despliegue histórico de la clase obrera organizada.

[7] Al respecto, Mario Garcés, destacado historiador de la HSP y uno de los precursores en la historia oral y local en Chile a partir del trabajo del Taller Nueva Historia creado a comienzos de la década de los 80, señala: “Yo a veces lo cuento con un poco de pudor, nosotros empezamos a hacer Historia Oral sin saber que hacíamos Historia Oral, porque empezamos a trabajar y promover Talleres de Memoria [...] influidos por la demanda de Educación Popular [no] por habernos hecho parte de una orientación o por haber tomado cursos de metodología que no existían, nada de eso existía...” Entrevista a Mario Garcés, realizada el 05 de Julio de 2006, por Daniel Fauré y Nicolás Holloway.

[8] Sobre este punto, el historiador Gabriel Salazar se refiere a la memoria como un poder hermenéutico: “[...] sobre la memoria subjetiva y social opera una capacidad o poder absolutamente inalienable, que no es otro que la soberanía que tiene todos los sujetos vivos (populares, en especial) para interpretar a su modo todo lo que hay en su memoria. Es un poder hermenéutico, privativo de cada sujeto [cuya característica es] la libertad para, en primer lugar, recordar, y en segundo lugar, recordar cómo me parezca mejor. El poder hermenéutico es precisamente el que permite liberarse de la tiranía obsesiva de los recuerdos y el que permite tejer el fundamento mnémico (memorístico) de las actitudes y conductas que se proyectan hacia el futuro”. Gabriel Salazar, “Memoria histórica y capital social”, Revista CEPAL – Serie Políticas Sociales 2.55 (2001): 19.

[9] La producción en este campo es generosa y nos limitamos a destacar sus trabajos más importantes. En ese sentido, antecedentes claros del trabajo en esta área fueron algunos trabajos pioneros como “Nuestro Testimonio”, editado por la Comunidad Cristiana “Cristo Liberador”, de Villa Francia, en 1980; Luis Morales, Voces de Chuchunco (Santiago: 1989); Luis Morales, Villa Francia. Tres Testimonios sobre sus Detenidos Desaparecidos (Santiago: 1989); Juan Lemuñir, Crónicas de la Victoria: Testimonios de un poblador (Santiago: 1990); pasando por el profundo trabajo de rescate histórico desarrollado por la Fundación Radio-Escuela para el Desarrollo Rural (FREDER) a partir de su radio “La Voz de la Costa” en la X Región; trabajos que dieron paso a otros desarrollados por estas organizaciones como: “Lavando la esperanza” (TAC 1986); “Constructores de Ciudad” (SUR 1987); “Historias Locales I” (JUNDEP 1990); “Historias Locales II” (JUNDEP 1992); “Quinchamalí: un pueblo donde la tierra habla” (TAC 1991), TALLER de Historia La Alborada - ECO: En ese entonces... La Alborada: Experiencia de reconstrucción histórica en una población de La Florida. Santiago: ECO, 1991; “Viviendas y Allegados. Achupallas: un caso de organización en torno a la vivienda” (CIDPA 1991); GARCÉS, Mario; RÍOS, Beatriz; SUCKEL, Hanny: Voces de Identidad. Propuesta Metodológica para la Recuperación de la Historia Local. Santiago: CIDE-ECO-JUNDEP. Fondo para el Desarrollo de la Cultura y las Artes (FONDEC/MINEDUC), 1993; Campamento "La Esperanza": recuperando el derecho a soñar, 1992-1993 (TAC, 1994); “Amasando el pan y la vida” (TAC 1994) y “Historia de la comuna de Huechuraba: memoria y oralidad popular urbana” (ECO 1997).

[10] Sobre la relación entre educación popular e historia social popular, ver: Gabriel Salazar, “Función perversa de la memoria oficial, función histórica de la memoria social: ¿cómo orientar los procesos autoeducativos? (Chile, 1990-2002)”, La Historia desde abajo y desde dentro. Y, Daniel Fauré, Prácticas autoeducativas de la juventud urbano popular en el Chile Postdictatorial: saberes, control comunitario y poder popular territorial (Santiago, 1987-2013). Tesis para optar al grado de Doctor en Historia (Santiago: Universidad de Chile, 2016).

[11] En relación a la noción de saber popular, es conveniente citar la definición dada, a mediados de la década de los ‘80, por el Equipo de Educación Popular de ECO, Educación y Comunicaciones, institución que cobijaba al Taller Nueva Historia, precursor de la HSP: “Profundizando en el terreno de la modificación, del cambio en la comprensión y acción de los individuos, vemos que el comportamiento del individuo depende de sus posibilidades de acción, así como de la comprensión que tenga del medio en que se proponga actuar. En otras palabras, quisiéramos señalar que las formas de comprender no sólo son de comprender sino que también son de actuar, como una síntesis compleja de teoría y práctica, de pensamiento y acción. Esta unidad queremos denominarla "saber" (...) El concepto de saber apunta entonces a una capacidad de los individuos de asumir su situación en forma autónoma, en la posibilidad de poder elaborar respuestas transformadoras, o al menos nuevas, frente a nuevas situaciones. El saber así es instrumento de vida, de interacción social y personal. El saber se especifica en todas las dimensiones del accionar social. Saber pensar, saber trabajar, saber producir, saber crear, saber conocer, saber sentir, etc. En este sentido saber es sinónimo de capacidad”. En: Equipo de Educación Popular ECO: La Educación Popular hoy en Chile. Elementos para definirla. Santiago: ECO, 1983, 15.

[12] Un balance general de las políticas culturales y las industrias culturales impulsadas por el Estado chileno durante el gobierno de la Unidad Popular (1970-1973) se encuentra en: Rafael Chavarría, “Aproximaciones a la Gestión Cultural durante la Unidad Popular”, A 40 años del Golpe de Estado en Chile. Continuidades y rupturas en la historia reciente: Actores, política y Educación, comp. Cristina Moyano (Santiago: Editorial USACH, 2013) 177-190. Por otro lado, una breve caracterización de las políticas culturales impuestas por la Dictadura cívico-militar se encuentran en el artículo de Karen Donoso, “Discursos y políticas culturales de la Dictadura Cívico Militar chilena, 1973-1988”, Programa Buenos Aires de la historia política del siglo XX. (Buenos Aires: 2012). Disponible en: http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/chile_donosofritz.pdf.

[13] En el caso de la HSP, parte importante de su primera generación de cultores ingresó desde mediados de la década de los 90 a universidades públicas y privadas, logrando posicionar a la corriente de lleno en el debate historiográfico nacional. En ese sentido, el otorgamiento del Premio Nacional de Historia dado a Gabriel Salazar -la cara más visible de esta corriente en Chile- el año 2006, marcó un hito claro de reconocimiento a esta corriente disciplinaria. De igual manera, aunque de forma un poco más reciente, la proliferación de programas de formación en Gestión Cultural en planes y programas de pre y postgrado en las tres universidades más importantes del país (Universidad de Chile, Universidad de Santiago de Chile y Pontificia Universidad Católica de Chile) es un indicador claro del giro y posicionamiento académico de la Gestión Cultural en el debate chileno, aunque en su versión de GCC aún no se haya dado de forma explícita.

[14] “Desde una perspectiva historiográfica, podríamos decir que desde hace algún tiempo se ha desencadenado en Chile lo que podríamos llamar la “batalla de la memoria”. Batalla cultural que sigue a la omnipotencia de la represión; una batalla necesaria, cuya dialéctica confrontacional tiene el poder de romper la parálisis traumática provocada por la acción de las armas, posibilitando la restitución del habla de los ciudadanos, re-escribiendo su texto oprimido, especialmente cuando estas armas han violado brutalmente su cuerpo. Vivimos este interesante momento histórico cuando las distintas lenguas buscan ser restituidas a las corrientes del texto cultural histórico de la sociedad, condición y medición de la libertad recobrada”. Ver: María Angélica Illanes, La batalla de la memoria (Santiago: Planeta, 2002) 12.

[15] El primer “Manifiesto de Historiadores” fue publicado en enero de 1999 por un grupo de historiadoras e historiadores chilenos -casi en su totalidad cercanos a la HSP- y recibió la adhesión de centenares de académicos de Chile y del extranjero. El segundo manifiesto apareció en diciembre de 2004, y llevó por título “Manifiesto de Historiadores (contra los que torturan a nombre de la patria)”. y fue redactado a propósito de la publicación del Infome Valech. El Tercer Manifiesto, titulado “El juicio de la Historia”, y que reflexionaba en torno a la muerte de Pinochet, apareció en abril del 2007. Finalmente, cierra la serie de publicaciones la “Cuarta Declaración de Historiadores respecto de la cuestión nacional mapuche”, la que fuera publicada en enero de 2013.

[16] Cabe aclarar que si bien han existido avances en la preservación, puesta en valor y difusión del Patrimonio Cultural Inmaterial por parte del Estado chileno desde el año 2009 hasta el presente, no por ello se ha de pensar que se cuenta con una adecuada estructura política, administrativa e incluso judicial para el buen desarrollo de iniciativas en torno a este tema. Una clara muestra de lo anterior puede observarse en las políticas culturales que rigieron desde el año 2011 hasta el 2016, en donde las orientaciones del Patrimonio Cultural Inmaterial están casi exclusivamente abocadas a temáticas relacionadas con pueblos originarios, dejando fuera una amplia gama de elementos que son parte de este tipo de patrimonio.

[17] La comuna de Estación Central, ubicada al noroeste de Santiago, coincide en gran parte con la zona que, antes de la presencia hispánica en el valle, las comunidades mapuche ya conocían como “Chuchunco”. En dicha comuna se emplaza hoy la Universidad de Santiago de Chile, desde donde surge el proyecto.

[18] La metodología del Aprendizaje y Servicio, promovida en América Latina por el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) desde el 2003, reconoce de forma explícita sus bases en la educación popular y la investigación acción participativa. Para una lectura de la emergencia de esta corriente en el caso chileno, ver: Daniel Fauré: “De los nuevos enfoques sobre la pobreza a la necesidad de una nueva universidad pública en clave freireana”. En: Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica Año 15, N° 17. Santiago de Chile: Enero – Junio 2017, 99-120.

[19] Ver: Daniel Fauré & Cristina Moyano, Ed., Memoria social de la población Los Nogales (1947-2015). (Santiago: Corporación Cultural USACH, 2016) y Daniel Fauré, Ed., Memoria social de la población Santiago (1966-2017). (Santiago: Editorial Quimantú, 2017). Ambos textos fueron distribuidos gratuitamente en las comunidades y difundidos en versión digital a partir de la página web: www.memoriasdechuchunco.cl

[20] Para acceder a dichos archivos, ver: www.poblacionlosnogales.cl y www.poblacionsantiago.cl

[21] Para profundizar sobre la participación comunitaria como expresión de poder, ver: Daniel Fauré, “Apuntes sobre la metodología del “Memorias” y la participación como poder”. En Gloria Elgueta. (Ed.). Hacer Memoria. Trabajo comunitario, memoria y patrimonio en bibliotecas públicas y museos (2007-2017) (Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Dibam, 2018).

[22] La concientización freiriana surge a partir de su método de alfabetización el que se organizaba a partir de “círculos de cultura”. En ellos, el grupo generaba “lecturas de mundo” a partir de la decodificación colectiva de imágenes, pinturas o grabados los que, como espejos, reflejan una escena de la vida cotidiana de éstos, permitiéndoles “objetivar” su realidad específica para, una vez cosificada, avanzar de la simple percepción de su entorno inmediato a la apropiación crítica de éste, como condición para comenzar a pensar -juntos- la acción transformadora desde una lectura común, pero situada y fechada (valorando las particularidades de cada contexto). Como planteara el mismo Freire: “El alfabetizando gana distancia para ver su experiencia, “ad-mira”. En este mismo instante, comienza a descodificar. La descodificación es análisis y consecuente reconstitución de la situación vivida: reflejo, reflexión a apertura de posibilidades concretas de pasar más allá. La inmediatez de la experiencia, mediada por la objetivación se hace lúcida interiormente, en reflexión a sí misma, y crítica anunciadora de nuevos proyectos existenciales”. Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido (Montevideo: Siglo XXI, 1970), 6.

Referencias
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